什么是学习成果？
学习成果是一种陈述状态，表明学生在课程结束时所获得的的认知，价值和能力。它们是结尾评估式的教育，从学生的角度看，集中关注如果学生成功的学习后，可以期望达到什么目得。为了能进行评估，他们必须指定可以观察、测量到的东西，而且是公开的，而不仅是关注学生头脑内部的活动或状态。 每一种学习结果伴随着这样的支架，例如：
为了成功的完成这个课程，学生必须具有这样的能力：
学习完本节内容，你要写一张你学习结果的清单，清单上的每一条必须以“主动动词”或告诉人们某一种公共的被他们所期待的可观察的积极短语。
最后你有了这个动词的宾语——一种概念、观点，技能，情感态度和价值观。有
三个领域的知识从中你可以得出这些对象：
1.认知性的——概念、观念、信念和事实。如果你可以说，“我相信某个X理论”，那么你就是在处理那个认知领域。认知知识是“知道”和“知道什么”，有时“知道为什么”。它也被称为“声明”或“命题”知识。
2.过程性的——技能和能力。这是关于人们所能做事情的，一般经过一段时间的实践，而且它们一般来说不是那种人们天生就会做的事情（没人会讨论他们可以“咀嚼”的技能！）。程序知识是“如何做”的知识。它也被称为“技能”性知识。在后阶段，大多数程序性知识的先决条件和实施都是基于认识知识基础上的。
3.情感性的——情感、态度和价值观，当我们讨论我们对某一事物的感受时，我们便倾向于它，或者是我们常常用来约束自己行为的价值和原则，是我们在处理、对待情感领域是遇到的知识。这种知识与我们的情感联系密切，虽然大学已经宣布了几个世纪的情感知识，但是大多数还是不包括有意在其培养方案中涉及情感领域的教学和评估。
所以，让我们看看几个学习成果的细节。我们会让他们进行同类型的对象的学习成果，以澄清三个域之间的差异。主动动词或短语将被高亮显示黄色，宾语标记为绿色。
在成功的完成一个课程的学习，学生将会有能力： 1.解释所包含的步骤或至少涉及两个历史研究方法的标准
这是一种认知学习成果，因为它能把学生的注意力集中在展示他们知识在历史研究中所涉及的步骤上。请注意：这不是要求他们证明，尽管他们实际上可以独自做这一研究！
2.使用满足研究和写文章的专业的风格和格式标准的历史研究方法的格式来调查和撰写文章。
这是一个行动性的结果。这里的重点是给学生的示范他们实际中可以使用标准的方法进行研究和撰写。注意：宾语是相同的结果一和二的结合，从学生如何理解对象的认知和表演的角度，应该给你一个很好的意义。
3.维护至少两种标准形式的历史研究方法，要强调学术价值和专业的历史学家的态度。
这是一个情感和行为的结果。行为的构成是一种技术（辩护：这是一种议论的形式），但是他们需要通过在历史研究中吸引人的态度和价值表征、证明那种技能。很明显，除了行为和情感领域的相结合，这样的结果需要有两个对象。
现在，如果一个学生获得了这三个结果，你会有充分的证据表明，他们从认知和行为和情感态度中理解的历史方法论标准形式的一些方面。三的结果很好地协同工作，让学生从整体上很好的处理他们的研究对象。
为什么关心学习结果？
在你的教学和课程设计中，策略的使用可以导致学习结果有很多潜在的好处，总结如下：
1.更好的学习
学习结果可以给学生提供指导，以便使他们知道他们所期待的是什么，那是他们需要把他们研究的经历集中的地方，出席相应的课堂并寻找他们需要的读物。这种集中的时间‐任务意味着更少的时间浪费。他们也可以用来设置很高的期望–然后我们采用战略和计划教学–所以我们比学生自身更相信他们有能力。学生们发现的结果使课程更有价值、更有效、更少的令人沮丧的，即使他们还反应说该课程应有更高的要求！
2.增强学习动机
学习成果加强了学生被教导和评估是有真正有意义信念的观点。他们的经验在他们的课程中发挥作用是有原因的，对于有意义的课程学生不太可能变得玩世不恭和不屑一顾，而会更严肃地对待它。总体而言，以结果为基础课程可以让学生学习更深入、试图学会尽力积极地理解他们的学习，而不是简单地背诵通过考试。
3.在作业和学业测试中取得更好的表现
这并不奇怪，当学生确切地知道他们必须表现出什么时，他们就能更好的证明那些东西。他们就会努力花费很少的时间来猜测和很多的时间完成自己的工作。
4.集中和战略的教学
任何已切换到结果‐基础教学的人会告诉你，它可以改变你计划的课程和班级的方式——实现更好的效果。通过定义学生假设知道什么确切涵义并能在课程最后知道该做什么，你拟定问题指导自己的教学这是最重要的，“这个课程将如何帮助学生实现这一课程的学习成果呢？“这是一个有着大的影响的简单的问题。
一旦你为你的课程创建了学习成果，你可以利用它们来设计课程，实现战略目标的结果，这样你就有一个更大的可能性，帮助学生了解他们得学习需要。每个学习结果排除不相关的教学方法，提出了各种各样的方法来帮助学生成功。重点，有目的和有战略的教学达到使得教学与学习之间“缩小差距”的目的，所以当我们教时，学生很好的学。
许多已经采取了基于结果的方法战略的人，发现他们认为是棘手的问题与学生和他们的教学时被消弱的课程在课程和评估结果取向之间是相互一致的。
5.战略评估
正如学习成果可以被用于创建战略且有针对性的课程，它们同样可以用来创建战略‐目标和适当的评估方法。评估是用来测试学生是否达到学习成果的方法，也可以与教学方法一起，帮助学生测试的各种学习结果是否一致。评价是学生整体的学习经验的一部分。学习成果甚至可以为评价标准提供依据。
6.注意产出
学习成果的使用帮助我们专注于我们的工作的输出，而不是输入。我们与我
们的学生一起工作，重要的是，在最后他们学到了多少知识在他们遇到我们和离开我们的这段时间–那段时间是我们可以有所作为的区间。一个学生险胜进入了大学，勉强满足入学要求，但毕业生作为一个应当能够满足我们最高的期望人应该是成功的，就像我们应该写的故事。
7.达到要求
即使上述的好处不吸引你，也许下面就够了：程序‐水平的学习成果现在在安大略大学所要求的项目，他们越来越多地被专业认证委员会要求，基于结果的教育现在对于后‐中等教育在英语世界来说是实际上的方法–因为以结果为基础的方法的好处是如此广泛的被认可。
在竞争日益激烈的全球化的世界，加拿大再也不能落在后面。 学习成果的常见问题
学习结果的某些问题是很常见的，所以如果你碰到他们不要被自己打败。好了，不要被自己打败了；自我鞭笞总是一件很可怕的事。继续努力...
危险的十六个词：动词是被动的，内部的和不可观察到的
所有这些都是内部的。换句话说，他们不是公共的和不可观测。你永远不会真正知道Barry是否了解导数的概念，因为你看不到Barry的内心。我们愿意接受公共行为作为证据，我们所要做的是相信Barry可能理解。在某种程度上，我们将永远不会完全确定，但是仔细思考，教学、评估会使我们更加接近真实的情况。
为了避免落入陷阱的阴险十六（和它们的同义词）的陷阱，我们要停下来，问问自己这些问题：
1．这个结果可以被公开和观察到的结果到吗？
Understand 懂得 Be aware of 意识到 Appreciate 感激 Be conscious of 察觉 Comprehend 理解 Learn 学习 Grasp 抓住 Perceive 理解 Know 知道 Value 价值 See 明白 Get 得到 Accept 接受 Apprehend 理解 Have a knowledge of 通晓 Be familiar with 对什么熟悉 如果不是，选择一个不同的动词重复的问题
2．我会怎样，学生会怎样，当知道该结果已被实现？ 如果它会导致混乱，选择不同的动词重复的问题。 3．我愿意接受这一内在状态以达到的程度作为依据吗？
如果你不能做一个可靠的推理，选择一个不同的动词重复这个问题。 4．什么样的行为或表现使我与已经达到这一状态的人相关联呢？ 如果这些都没有明显的效果，选择不同的动词重复的问题 学习效果不遵循Stem教育计划
对于每一个学习效果，如果不去思考它，那么它仅仅是一个完成句子的练习。这个句子从教育计划开始，以学习效果的结尾结束。如果你的教育计划是关于成功完成课程，学生将能够„..并且你的学习效果是腿部的解剖学和生理学。这并无道理，是吗？这不是一个很完整的英语句子。
现在，如果效果被写成是人体腿部解剖的特征并解释在行走过程中腿之间的相互作用。这个句子可能更好。另外这是一个明显的效果。
学习效果焦点在方法上，而不是结果
有时候人们太投入到他们的课程中，致使他们最终将教学和评价方法混淆到学习效果中。记住，学习效果特指在课程结束之后你希望能做什么，而不是他们在课程中做了什么。教学方法和学习经验能够帮助他们做到这一点，评价方法能够告诉你他们是否达到了这一点，但是学习效果是成功的学生在离开你的课堂后学到什么并且通过那些方法证明。学习效果不应该包含你的教学和评价方法。
学习效果都是是高水平的还是低水平的
你的课程应该设置低水平、中等水平和高水平学习效果。如果全部是低水平的效果，那么学生就不会下功夫，会觉得课程很容易并且不会学很多。如果都是高水平的效果，这可能太具有挑战性。他们可能不能怎么做才能学到所有那些高远的结论。那么如果全部是中等水平的效果，这个课程可是会令学生觉得厌烦，即使学生会学习一些东西。
理想的情况下，你必须让你的学习效果包含所有层次的。并且你应该利用学生取得的低层次的学习效果帮助他们发展到取得中等水平效果的水平，同样的，在中等水平的基础上，发展他们学习高层次的效果。
考虑前面一页关于学习效果的三个例子：
1、说明至少在两个标准形式的历史研究方法所涉及的步骤
2、调查研究并且写文章，用历史研究论那种标准的形式。这种形式的风格和格式都是标准的。
3、至少坚持两种历史研究论的标准格式，呼吁那些历史学家所表现出来的潜在的、博学的价值和态度。
认知，不需要解释很多，因此它属于低水平的学习效果。但是在你将它应用于复杂的任务之前，你可能需要很好的去理解那些方法论并且要能够解释它，所以，它是一个值得花时间去学习的效果。调查研究并写写文章是建立在第一次学习效果所表达的知识上的，但是应用在一些新的文学创作中。这种对于方法论的应用是中等水平的范畴。新产品的创作可能是中等水平范畴，也可能是高水平的范畴，这主要取决于产品和它的要求。最后，有效地辩护需要辩论技能，在这篇文章里，辩论技能要求对基本原理以及隐藏在方法论后的价值有深刻理解，所以这是高水平学习效果。它也是建立在低水平和中等水平的学习效果之上的。
回到我们的问题上，接下来我们讨论布卢姆分类理论和SOLO分类理论。 太模糊或者是太细致
对于学习效果来说，它更容易变得模糊。例如，学生在证明某事物时，并不能提供很多信息，除非这个学习效果和低水平的技能有着明确的关系，像展示用剪刀剪纸。通常情况下，更多有益的、积极的主动词可以使用。
除了学习效果是不可见的之外，另外一个原因是“理解”这个词在表达学习效果的时候太模糊了，是不恰当的。事实上，所有的教学都试图帮助学生去理解，而且所有的学习也都包含理解（有些是相当的琐碎和平庸的，有些是很复杂的有意义的）。哪种理解是你要寻找的？有多复杂？你把什么作为你希望学生取得的理解的证据呢？聚焦在这些问题上——这些问题有时也叫：表演示的理解而不仅仅是叙述性的理解，这样你可以避免模糊。
另一方面，你也别期望你的学习效果有多么的细致，因为没有必要当提到你怎么教或者评价的时候就要把手捆起来。你也不要把希望学习效果过分的细致以至于他们扼杀了学生的创造力。用黑色剪刀从左下角沿着45度角剪纸的描述可能比任何情况下的描述都详细。
尽可能的详细，要让学生知道你对他们的要求是什么，并且你要用这些学习效果去引导你的教学和评价，那么你要找到这两者之间的关系，这是一项艺术，同时要留有余地让学生创造性学习，或者学习课外知识。你不能预言或者描述任何一个知识是可以被取代的，即使你是可以的，但那样也不好。
在计划学习效果的时候问些批判性的问题
下面问题能够帮助你对你的学习效果进行完整的自我评估和自我批判——并且他们是值得重复思考的，特别是当你的课程结束的时候。
1、如果你的学生完成了你的课程，而且取得了很好的学习结果，仅仅是这些学习结果，你认为这门课程是成功的吗？
2、如果你的同事问你为什么会选择这些学习结论，你怎么解释你的想法？ 3、为什么这些包含在你课程学习效果中的技能、观念、态度、、价值对你、你的课程以及对你的学科来说是重要的？他们为什么对学生也是重要的？
4、作为一名教师，这一整套的学习效果向你传达了什么——你的性格、价值观、关注点、理论背景、假设，前提等等？
5.给出你选择的学习成果，这门课程如何与你所在学院教授的（或可能教授的）其他课程联系起来？
a. 它是如何为学生准备他们的计划的其余部分的？ b. 它是如何在你的课程报名前建立他们会了解到什么的？ 6. 哪个成果地址可能是阈值的概念和瓶颈？
7.如果一个同事说“我认为你的成果期望过多（或过少）”，你会怎么解释你的选择？
建设性的组合：成果、方法和评估
学习成果是建设性的组合课程的三大关键组成部分之一——也就是，一个成果、手段（教学方法和学习经验）、和评估任务是相互符合并支持的课程。结果指定学生应该获得什么，教学方法和学习经验帮助他们实现这些成果，并且评估任务决定已经取得的成果是否以及如何。
组合的三要素：
1．教学方法应有助于学生学习指定的知识和技能。教学方法是手段；学习成果是结果。
2．评估任务应该决定是否以及在何种程度上，学生已取得的学习结果。 3．教学方法、评估和学习成果应该是一致和连贯的。 布鲁姆的拓展分类
这里有一些积极的、公共的、可观测的动词，可以用来传达对布鲁姆的修订分类法每个级别的期望，我们接受它们并进行适当的改变，以满足我们的需要。第一列表示的复杂性的可能水平，从最低到最高。第二列显示与每个级别的复杂性有关的一些动词。如果你有更好的同义词可以继续使用，你就不需要使用我们所给的动词！
注：每一级包括那些在它下面的内容。因此，例如，要想最终的结果达到应用的水平，必须以学生能够理解和记忆相关信息为前提条件。
虽然以下所列的动词涉及具体的认知领域，一些可用于情感领域–并且所有的动词都可以用作表述行为的术语！这是由于认知和情感的知识往往无法评估，除非与某种行为综合在一起考虑！
COGNITIVE and AFFECTIVE DOMAIN (Expressed in PERFORMATIVE Domain!) 回忆 回忆信息条目 回忆、确认、辨识、获得、区分、描述、定义、命名、列表、分类、重复、命令、表明、记录、联系、选取、明白、配对、定位、引用、概述、完成、画图、演示 翻译、推断、转换、解释、构想、分类、描述、讨论、确认、辨识、理解 从信息中报告、陈述、复习、总结、联系、定义、概述、比较、组织、给出进行意义例子、扩展、预测、询问、区分 建构 应用 应用、序列、计算、解决、准备、操作、总结、计划、纠正、解释、在新的情预测、指导、推断、使用、执行、实施、利用、创作、证明、提供景中使用例子、说明、口译、调查、练习、测量、调整、表现、报告、描绘、信息 收集、编剧、分类、命令、改变、写作、修改、组织、生产、计划表、完成、考核、提倡、说服、决定 分析 分析、判断、发现、归类、区分、探索、目录、调查、分解、命令、提取或组决定、辨别、剖析、考核、解释、计算、比较、对比、分类、概述、织信息元构建、确定证据/前提和结论、评价，批评，辩论，说明，推断，素，解决问检验，库存，选择，演绎，归纳，认为，平衡，温和，识别，解释题 （如何/为什么），挑战，问题 综合/创造 作，计划，整合，制定，提出，指定，生产，组织，理论，设计，相关信息建造，系统化，结合，总结，重申，讨论，得出结论，概括，涉及，联系，结生产，安排，组合，收集，编写，构建，创建，执行，准备，提出，合，生产新行动，比较，对比，假设，创造，发现，目前，演绎，归纳，汇集，的信息 假装，预测，战略，修改，完善，建立，适应，分类，制定，解释（原因），生成，管理，重建，涉及，整理，认为，延长，项目，倡导，说服，解决 评价 评价，表明，证明，评定，测试，判断，等级，测量，鉴定，挑选，使用标准、检查，辩护，确定，支持，维护，批评，评论，衡量，评估，选择，理论或过比较，对比，决定，估计，等级，比率，修改，评分，协调，辩论，，解程来评价演绎，归纳，推荐，监测，得出结论，区分，解释（为什么）价值 释，关系，总结问题，挑战，提倡，说服 SOLO分类理论：使用支架学习的成果
观察学习成果的结构（SOLO）描述逐步复杂的认识水平，通过一般的五个阶段，其目的是要与所有学科有关。在SOLO分类理论中，理解，被认为是学生在连接的数量和复杂性方面取得的进步。每一个水平的目的是包含和超越以前的水
平。
SOLO分类理论是通过仔细分析学生对评估任务的回答而创建的（比格斯和科利斯，1982年；科利斯和比格斯，1986年），并且通过在广泛的学科中使用，已经得到了验证（见哈蒂和布朗，2004年一个很好的列表）。在SOLO的发展过程中，比格斯和科利斯考虑到影响学生学习的许多因素，例如：学生已有的知识和误解，关于教育的动机和意图，他们的学习策略。其结果是一个具有定量和定性尺寸的结构。
SOLO的第一级是真正的无知阶段，存在于分类以外。接下来的两个阶段（单一结构和多结构）都是表面的理解水平，知识（通常是具体的知识）累积更大的数量。已知的事实或思想增加，不能导致学习的深度。深度来源于理解与其他思想的联系的质变。这些连接是连接到抽象增加，所以SOLO的最后两个级别的特点不仅是知识的集成和连接，也必然增加抽象。这种质的变化是认知的挑战，但比格斯和创建SOLO的其他人提醒我们要记住，SOLO的更高水平并不一定比以前的水平更“难”；毕竟，记住大量离散的事实是相当困难的。这并不能使它有用。哈蒂和布朗（2004年，第17-18页）写道“深度和困难是不一样——也许正是这种不一样，解释了为什么教师出的这么多的问题，不要求学生用高阶思维能力，而是需要更关注细节”。
虽然所有的五个层次都是SOLO的一部分，但它的设计者（和其他许多作者）经常会看到第一个和最后一个阶段存在于作为学习周期的外部。它的工作方式是非常简单的。在结构层面，你不用进入学习周期。学习周期是从单一结构到关系的阶段序列，在这之中，你的理解在发展和深化。新思路被带入时，你可能需要多次通过学习周期，但我们的目标是让你通过达到延长抽象阶段，最终离开学习周期（见帕尼宗，2003年；佩吉，2003年；莱文斯和佩吉，1993年；佩吉，1992年；坎贝尔等人，1992年）。
要记住这些学习周期的一个重要的事实是，你可能发现自己学习的每个主题在不同的学习周期，并且，在那每个学习周期中，你可能会在不同级别的SOLO！此外，即使学生对一个主题的理解已经达到延长抽象层次，如果又新的信息影响她对这个主题的理解的话，他或她可能会倒退到以前的水平。这没关系。
虽然有些人使用SOLO作为布卢姆的分类的替代，其中有一些众所周知的问
题（见哈蒂和布朗， 2004年，第35-38页），但我们相信，两者互相补充是最好的使用，来帮助我们从略有不同的方面思考我们的教学和课程设计。正如比格斯和唐（2009年，第80页）写道“布卢姆分类是一个有用的辅助”，对学习成果的创造和教学和评估活动的选择来说。
虽然有些时候使用SOLO布鲁姆的分类，其中有一些众所周知的问题（见哈蒂和布朗，2004年，第35-38页）作为替代，我们相信，两地都选用最好的相得益彰，帮助我们从不同方式思考我们的教学和课程设计。就像比格斯和唐（2009年，第80页）所注释的“布卢姆分类是一个有用的辅助”对学习成果的创造和选择教学和评估活动来说。
表面学习 深入学习
（前结构） 单点结构 多点结构 相关的 拓展抽象性的 具体事实→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→ 抽象概念 少数组织维度→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→多组织维度 少一致性的→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→最大一致性
未使用组织原则→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→负责的组织原则 低认知能力的→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→高认知能力的 无关系的→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→多重关系的 封闭需要高的→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→封闭需求低的
知识在多点结构水平比知识在单点结构水平更复杂，与知识在关系水平上相比在多点的结构水平更复杂。上述表中的SOLO水平下方的每一行是一个连续的复杂性或情感反应信息。在下面的段落中的描述中，可以发现每个SOLO层次的更多细节，包括这些尺寸的复杂性和情感反应。
无知阶段：前结构
在前结构层次学生不理解他们所应该该学习的知识，也许是因为他们没有被教导呢！在这个层面上，学生不知道如何收集信息有关的思想，如何组织就其他的想法，往往没有得到想法的要点。理念可以简单地应用在这个级别，如果学生相信他们预计将能够使用它们，但不知道如何使用; 他们只是猜测。没有成果或布鲁姆的分类水平，与这个水平的SOLO发生联系和相关。
在回答提问时，学生在前结构层的答案表明他们不知道答案/或他们不明白
被提及的问题。在后一种情况下，他们可能会提供不相关的信息，或者仅仅是他们已经被告知的重复的东西（或相信他们已经被告知的）。例如，如果问题是，“为什么要使用SOLO分类创建学习成果？”前结构的回答应该包括： “我不知道” “我们假定”
“这是所有好的学习所有关的”
表面学习阶段：单点结构的和多点结构的
在这几个阶段，学生的记忆和注意力放在低的需求，只有需要被回想起时，想法数量比例才会增加。这两个阶段都不需要学生理解的想法之间的关系：虽然的少结构阶段可能需要学生一个整体记忆能力方面，这些部分彼此的关系是不被理解的。因为在这些阶段这种关系不被使用或了解，这是很容易让学生完全相信这种不一致的想法而没有意识到这一点。学习在这些定量的水平，往往是死记硬背，获得数量不断增加的想法，那么无论在程序和预定的方式上都可以再现或实施它们。
在单点结构水平，学生已经学习了整体的一个相关方面。他们或许能够建立一个简单而且明显的联系，但是这个观念的意义，价值和重要性或许对他们来说仍然是不清晰的，或者他们或许根本就没有真正注意到它。有时，他们对这种观点的理解能力可能仍然是不连贯的，不必要的减少的，或者过于简单的。尽管如此，他们可能是能够在回忆和理解/布鲁姆的分类结果的水平实现与这种观念的链接。
单点结构的学习结果的常见动词（摘自布拉布兰和达尔，2009） 释义，定义，识别，计数，命名，背诵，遵循简单的指令，计算，复制，整理，识别，发现，注意，寻求，素描，挑选 从前结构到单点结构的迁移：
误解和错误的信念可能妨碍理解需要的浮出水面和处理。学生必须学习的这种训练的“基本规则”——接受什么，它的标准是什么，它的专业术语，它的假设是什么，它所认为的证据是什么，它是如何进行研究，并依此类推。学生在前结构和非结构层次，特别是，需要如果他们学习的更多结构，因为新的信息的对他们来说是混乱的（麦基齐等，1990;恩特威斯尔，恩特威斯尔，1992）。
在回答提问时，学生的答案在非结构水平将提供一个相关的事实或正确识别
的东西，但是是处于隔离状态的。这里没有解释其他事实之间的联系、提供上下文、或涉及的事实有关的因素和情境因素。或学生可能尝试应用一个单一的概念、过程、理论到一个问题上，但是因为它是没有真正的理解所以解决方案很简陋。（再次）例如，如果问题是，“为什么要使用SOLO分类创建学习成果？”非结构的反应可能包括：
“它可以帮助你选择合适的期望” “它可以帮助你制定评估性的计划” “它可以帮助你评估战略计划”
“它可以帮助你使用结果鼓励更深层次的学习方法”
在多点结构水平，学生了解一些相关方面的一个整体的想法 —或者几个想法在某种程度上是相互关联的，尽管他们可能不是特别明白之间的关系。现在，他们可以做一些连接，可能已相当不错的掌握了“位”，但他们很难看到“大画面”。他们还不能真正看到背后的组织的想法，并不能很好地理解它们的真实意义。思想在某种程度上理解的数量有所增加，但他们从相互之间的疏远仍然相当具体。在这一点上，他们可能会在分析水平理解或解释一些相关的成果，甚至能够实现合成或创建。 多点结构的学习结果的常用动词（摘自Brabrand and Dahl，2009） 结合，分类，结构，描述，列举，列出，运算，应用方法，归因，执行，阐述，解 决，结果，证明，完成，说明，描述特征 为了从单点结构转向多点结构：个体的观点需要被熟记以至于这些内容的检索成为无意识的；这些腾空了记忆和注意力并且集中注意力在多元的观点上，因为学生们不需要集中精力去记住每一个。学生们应该练习使用这些观点来解释事情，搞清信息的意义，等等。所以，对于这些观点是如何与世界联系起来就能够理解了。
对问题作出反应时，处在多元结构水平上的学生们将会提供一些相关的事实或者正确识别对某一现象的很多特征，但是这些事实并不是整合的—每一部分都与其他没有关系。关于单点结构水平，没有解释能够将一个事实与其他事实联系，提供语境，或者将这一事实与相关的考虑和语境因素联系起来。再次举例，如果问题是“为什么使用SOLO分类理论来产生学校结果？”多点结构的回答应该包
括以下内容：
它帮助你选择了适当的期望，制定了评估性的策略，组织了一系列有用的学习经历，并且使用结果来激励更深层次的学习方法。
回到第10页的图表，单电结构和多点结构的水平对学生的注意广度和工作记忆有较低的认知需求。虽然我们期待在多点结构水平上的学生们记忆的事实的数量可能会消耗学生的工作记忆，既然他们不要求理解那些事实是如何互相联系的，如果同样数量的事实被要求在质量上更具有挑战性，那么需求仍然会比这个要低。就一致性而言，单点结构和多点结构的水平在学生的信念上有相当多的不一致性，直到信息整合并且相连接之后，不一致性仍然不会消失。在另一方面，如果学生们知道他们不理解事实是如何整合起来的话，对一致性和封闭性的有效需求将有可能变得更大。这一需求将会加强他们较低的回答问题的水平，因为为了平衡表面上的一致性，许多学生讲会在他们回答提出的问题时提供少量的信息。根据和组织原理的结构和用途，单点结构的知识只要求学生在回答问题的时候提供相关信息，这仅需要最原始的结构，不需要组织原理。多点结构的知识不需要更多，只需要更多的单点结构的知识的实例。
深度学习阶段:关联和扩展的抽象
在这些阶段对学生记忆和注意广度要求更高,不仅需要记住更多的知识,他们也需要彼此连接并以某种方式解释。深度学习的两个阶段中，关系是非常重要的——在扩展抽象的层面上,学生需要涉及能够超出他们已有的知识的新想法,归纳出全新的、富有想象力的体验。要理解在这些阶段之间关系需求的不一致，需要学生通过整合或评估比较来进行协调。这些定性的多层次的学习是我们通常讲的理解，它涉及到发现或创造意义。
在任何有意义的方式关系层面之前,我们所谓的批判性思维是不可能的。因为它需要学生掌握思想之间的关系以发现异同,不一致的地方,做出可靠和准确的判断，通过观点的比较和证据的整合推断出决定和行动的原则。作为一个批判者需要具备高效的深度学习能力,不仅涉及到改变我们如何理解一个问题，也能理解同样的问题别人会以非常不同的方式进行思考。因此，有效的批判性思维是依赖于理论和元理论（即，理论知识）。传统上,大学没有有效地让学生超越结构水平,只是积累了很多短暂的肤浅的细节（见，例如，拉姆斯1992）。这意味着
让学生中肯的了解在我们的学科方面成为具有批判性思维这一点上不是一项容易的事。
在关系水平，学生可以把思想整合成一个整体，认识到思想的关系并相互连接。他们可以理解一些“幕后”的元连接，找到理论与实践之间的关系，目的，和思想的意义，使之更为明确。模式揭露或影响想法。在这种水平的一些学生能够把使用这种认识把思想运用到新情况中。转变是定性的–是思想如何变得可以理解的一个转变，因为学生已经超越了具体物到了抽象。在分析层面的学习成果，合成/创建和评估是适当的。大多数的大学课程（事实上，整个计划）不能促进学生达到这个水平；对即将毕业的学生来讲，多测结构水平可能是其最常见的水平。
作为学生要改进知识结构，他们采取一种肤浅的方式，会降低学习动机；他们开始采取更深入的方法来高效的学习（博尔顿‐刘易斯，1994）。
学习结果的共同动词（2009年Brabrand a和 Dahl改编的）： 分析、比较、对比、完整、认同、解释原因、应用理论（在相关领域） 、辩论、实施、计划、总结、构建、设计、说明（一些意义）、组织、推断、证实、例 证、得到、适应
从多点结构到关联结构：除了进一步“过度学习”的个人想法，学生需要实
践调查想法之间的联系，原因，组织和解释彼此相关联的方式。随着应用的进一步实施进行推动外，也应该鼓励他们把想法分开、合并或以新的方式重组。
回答问题时，学生在相关层面上的答案将提供并整合有关细节上的解释，而通常表现抽象的概念也可同时带来确切的事实。相关的答案同样可以带来先前的知识（学生在进行课程之前就有的知识）以增加他们的解释和提供上下文。例如（是的，再一次！）如果问题是，“为什么要使用SOLO分类创建学习成果？”一个相关的反应可能会是这个样子：
“SOLO可以帮助您设置适当的期望，即表达你的学业产出，因为它可以用来诊断你的学业期望水平，并进行相应的修改，考虑到学生在哪个层次开始，和他们在哪一层次离开。这意味着你可以用它来激励更深层次的学习方法，并确保您所期望的既不太多也不太少，并提供了一个你打算用来组织战略学习经验的框架。如果作为一个建设性-均衡课程的一部分，SOLO也将帮助你创建考核任务，
帮助你准确地判断学生的学习质量和他们有效的学习经验。”
最终，我们达到理想化。在扩展的抽象水平上，学生可以组织，判断，概括他们学习的整个内容，以便在新形势下使用和适应新的知识。他们可以在他们的课程之间，以及他们的课程和外面的世界之间做连接，并使用这些连接，以提高他们的理解。他们可以筛选出他们所学知识背后的潜在的基本原则和结构，表面和评估嵌入式假设，考虑多种可能性，并不断完善他们学术学习与生活经验的整合，因为他们与世界接轨。换句话说，扩展抽象即为抽象。布卢姆的分类合成/创建和评估水平的成果能够最好的帮助学生达到这个最终的SOLO水平。
从关系到扩展抽象：经过综合测评的实践将能帮助学生培养思想更深处对人际关系的理解，以及完成事情方式的原因等，并且他们被迫在越来越陌生，多样的环境下使用这些知识，因此他们形成概念和适应的能力逐渐增长。
回答问题时，学生的答案在扩展的抽象水平上将比相关的答案更加的深一步，完全超出了他们所学的知识，通过向前推理，预测可能性，建立多重链接，并引进（或者设计）原则，使他们的知识在新的情况下更加有用。因为扩展的抽象事物超出了预期（超过“A级”），因此他们提供有用的例子是困难的。然而，对“为什么要用SOLO分类创建学习成果？”的回应在扩展的抽象水平的回应与关联的回应看起来很像，除了学生可能从其他教学及课程评价理论考虑。学生可能推断出在实践中应用SOLO的困难和结果。SOLO的创造者脑海中并没有目的，或者辨别更高命令原则，来解释异同点。在扩展的抽象层次，学习者被迫想象，且要超越相关给出的，超前的知识、想法或者为了得到答案，猜想或假设的扩展范围更广的信息。
回溯到上10页的表格，相关的和扩展的抽象水平的知识相比低层次的知识需要更强的认知能力，因为事实是抽象的且与其他相联系，就扩展的抽象的水平来说，跨学科的新思想、新情况。分析、解释、合成和评价思想之间的关系，在扩展的抽象层次，抽象成组织原则来指导推理和创造的推广。一致性的需求量更大，一旦信息集成和相关，不一致的地方必须解决。另一方面，深入的理解将导致学生看到绝对的一致性因为人为的限制是不可能的，所有情感期望或一致性减少；学生对不确定性和未预料到的不一致性可能感到更不舒服。
记住所要考虑的事
许多学生由于误解和偏见没有变化而处于前结构化的水平，正如Hattie和Brown写到，学生带着一个已经构建的事实来上课，在开始讲课或备课前我们还不能理解和评估。有些学生还不能提高自己的水平，事实上他们已经处于辍学的状态，不是因为他们们愚蠢或者他们的导师不能起到有效的作用，而是因为他们都没有意识到学习上的误解阻碍了他们的有效沟通。
提供给学生的学习结果和学习经验上的建议都能起到暗示的作用，他们能够解释学生期望会发生的行为。如果要求学生列举，他们中大多数的人会认为那就是他们所期盼的样子，如果要求他们对教学进行评价，他们大部分人也会对自己所学课程，任务试图进行测评，要注意，有的时候他们可以成为由低水平向高水平的基石。
SOLO不仅能够被用来设计课程的结果，学习经验，教学方法，来帮助学生由低水平向高水平过渡；还可以用来帮助你设计在课堂上和测试中的问题，确保学生挑战过去认为轻松舒适的点，进入更困难，有时甚至令人不安的复杂水平，要求相关和扩展抽象水平（事实上， SOLO的原始目的之一是帮助学生发展问题）。
学生不需要通过所有阶段或者从同一水平开始，在每门课中让他们经历5个阶段并不总是适用，每门课应该帮助学生至少到达第四阶段，有时甚至是第一年课程。也不是说初阶段就是坏的：“这是老生常谈，没有表明材料难以深入思考”。
然而活动结束时，他们达到一个水平，大部分学生能够以扩展抽象水平来思考他们学过的学科内容和技能。让学生意识到分类和快速进步的可能性可以帮助他们反思，负责自己的学习，使他们更好地达到第五层水平。
下一页的表总结了以上的文字，帮助学生学习每个层次知识的建议活动，注意可能需要在SOLO一个较低水平来帮助学生明白“提升”。
理解的水平 前结构层次 比格斯描述 学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案 典型特征 收集毫无关联的信息 信息没有组织性 没有意义 不能表现出已理解 忽略关键点 简单，明显，相关联 聚焦于某一个方面 信息仅有轻微意义 价值与意义不清晰 具体水平 不必要的还原 有一些关联 聚焦于几个方面 元连接之间缺乏链接-每个对象都独立，累加 相关概念有些混乱和异化 部分在整体中的意义缺失 有元连接 理论和实际，行为和目的间有联系 部分和部分，部分和整体之间能理解和整合 能够应用到一些问题的情形下 一般认为到这足够就结束了 与其他学科相联系，超越了学科 概括和抽象的原则和基本假设 转移到新的经验和意想不到的问题 布鲁姆水平 无 无 建议活动 单点结构层次 学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去 回忆 理解/释义 举例子识别记忆的内容 提供学科内容 助记符组 程序的重复 游戏 重复性的测试和比赛 同伴测试（学生一问一答） 词汇表的关键术语的定义，分类，建立有规律词汇的例子组 简单的实验室练习 术语定义，词汇比较 以追求细节，家庭矛盾为蓝本的游戏 多点结构层次 学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来 理解/释义 分析 合成/创作 分析 合成/创作 评估 关联结构层次 学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考 案例研究，模拟和复杂的实验练习 概念图 研究项目和体验式学习周期 理论模型的应用 反思型期刊 学生讲座和辩论 辛迪加组（每组都是整体的一部分） 基于问题的学习和探究式学习 抽象拓展层次 学生能够对问进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展 合成/创作 评估 自我导向的项目，涉及科研，设计，申请，论证，评估 涉及分析，辩论，反思，论证，评估，预测的案例研究 发展一个理论或模型 体验式学习周期 基于问题的学习和探究性学习 教授 温莎大学研究生的特点与UDLE和GDLE之间的链接
温莎大学研究生的特点 北美地区对本科生层次的开放的巨复杂系统对研究以一名温莎大学的研究生期望（UDLE） 生层次的期望（GDLE） 为例来演示： 知识的采集、应用与整合 1.知识的深度和广度 2.方法论知识 3.知识的应用 5.对限定知识的认知程度 科研能力，包括界定问题1.知识的深度和广度 的能力，查阅、检索和评2.方法论知识 估信息的能力（信息素养） 3.知识的应用 5.对限定知识的认知程度 批判性思维和解决问题的1.知识的深度和广度 能力 2.方法论知识 3.知识的应用 5.对限定知识的认知程度 读写和计算能力 1.知识的深度和广度 2.科研及奖学金 3.知识的应用水平 6.对限定知识的认知程度 2.科研及奖学金 3.知识的应用水平 6.对限定知识的认知程度 1.知识的深度和广度 2.科研及奖学金 3.知识的应用水平 4.专业能力/自主权 6.对限定知识的认知程度 4.沟通技巧 2.科研及奖学金 5.对限定知识的认知程度 5.沟通技巧的水平 对自我、他人和社会承担5.对限定知识的认知程度 4.专业能力/自主权 责任的能力 6.自主性与专业能力 6.对限定知识的认知程度 人际交往和沟通的能力 4.沟通技巧 6.自主性与专业能力 5.沟通技巧的水平 团队精神，对个人和团队4.沟通技巧 的领导能力 6.自主性与专业能力 创造力和审美能力 2.方法论知识 3.知识的应用 6.自主性与专业能力 6.自主性与专业能力 4.专业能力/自主权 5.沟通技巧的水平 2.科研及奖学金 4.专业能力/自主权 6.对限定知识的认知程度 4.专业能力/自主权 终身学习的能力和意愿
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