一、国内关于教师发展阶段特征的研究
（一）台湾学者王秋绒将教师的专业化分成三个阶段： 1、师范生的专业社会化 探索适应期（第一年），刚走进师范院校，关键在于增进人际关系，适应新的环境。 稳定成长期（第二、三年），社会关系稳定，有了恰当的社会角色，重点在于学习。 成熟发展期（第四年），重点在于将已有的教学知能应用于教学实践。 2、实习教师的发展阶段包括
蜜月期：带着不切实际的乐观进入教学实践情景，有美好的愿望，非常投入。 危机期：理想与现实冲突，有力不从心的感觉，遭遇挫折，有焦虑感。
动荡期：遭遇现实的震撼，是最危险的时期。有的教师重新进行自我预期，趋于妥协，有的准备脱离教学岗位。
3、合格教师的专业化包括 新生期（前二、三年）：经过了实习期，处理问题的能力有所增长，又产生了对教学工作的胜任感和成就感。
平淡期（二、三年后）：基本适应了教学工作，觉得工作不再有挑战性，而是感到逐渐变得平淡。
厌倦期（工作多年后）：有的教师乐于为教育奉献一生，而多数教师对教学产生厌倦，失去教学的动力。
（二）北京钟祖荣等人从最能反映教师成长变化的两个指标（教师的素质和工作成绩）这一基点出发，认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师等）。
（I）准备期。指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习的阶段。也称为之前师范教育阶段。
教师角色的储备期，是一个对师范生进行定向性素质教育的过程，其主要任务是为毕业后从事教师职业打下必要的思想和业务基础。这个阶段主要是专业准备和学习，以获得书本知识为主，初步形成教师职业所需要的知识和能力：如迅速获取和分析知识信息的能力、开拓创新的意识、继续学习的能力、与他人交往和协作的能力等等；还有掌握扎实的学科专业知识，精通自己将来所要教的知识。同时，通过微格教学、案例教学以及见习和实习等形式，熟悉教学情境，初步掌握教学技能。
我校特色:为提升学生的教学技能，学校构建了“全程实践教学模式”，把师范生从教的职业技能分项分段到学生在校的全过程，其核心就是强化实践教学环节，渐进式培养学生的职业技能和素养。“全程实践教学模式”贯穿于学生从入学到毕业的整个培养过程。第一学年以教师口语、教态等基本技能训练和职业品格养成为主线。第二学年以课件制作、才艺训练和“阳光支教”活动带动职业基本技能养成为主线。第三学年以举办“十佳未来教学明星大赛”为平台，对师范生备课、说课、上课、才艺等技能进行综合训练。第四学年以微格教学训练和毕业实习促进师范生系统职业技能养成为主线，组织学生进行为期一个学期的集中实习。
大学一年级：
职前教师发展的适应期和探索期。大学新生的心理特点和处于青年初期的高中生的心理特点很相似，不过，由于已经进入大学，其环境条件、主要目标、所处的社会地位以及
人们对他们的看法等都对其心理产生了新的巨大影响。其中过渡性、封锁性、社会性、动荡性乃是大学新生具有代表意义的典型心理特征。因此一年级发展的重点就是让自己如何处理好人际关系，如何适应师范院校的环境，如何自我抉择，同时如何通过广泛性的陶冶，为未来校园生活和专业发展做好准备。
大学二、三年级：
职前教师发展的生长期，是学生完成学业的重要阶段，也是开阔视野，完善个人正确的世界观、人生观、价值观的重要时期。此时师范生已经适应了学校环境，是比较稳定的发展时期。在课程安排上加重了教育课程和学科课程。通过大二和大三两年的发展，为今后教师职业打下了坚实的知能基础。
大学四年级：
职前教师专业化的成熟期，经过三年的职业前学习，已经具备了一定的教育理论知识和学科理论知识。不仅学习了这些理论，更重要的是要到中小学去实践这些理论知识。把现有的理论知识应用于实际的教学环境。因此大四发展的重点是教材教法研究、模拟教学、教育实习、毕业论文制作。其中教育实习是教学计划规定的重要的实践教学环节，对未来的实际教学行为影响最为深远。它要求实习生在教师的指导下，通过教育、教学实践，发展认识，并把所获得的知识转化为实际的教育和教学能力。是从学生到教师，从学习到工作的一个初步转化过程。同时还应注意思考如何将所学知识和技能应用于实际的教学情境中，同时协调理想与现实的矛盾冲突，初步认识、接受现实的教学情境。
（2）适应期。教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。其周期大体上为1～3年。初为人师，环境全新，课堂实际与师范教育所学理论反差较大，对新教师来说，最重要的是如何通过教育实践，尽快完成理论与实际的初步结合，初步形成自己的教学实践技能和技巧，使自己适应课堂教学工作的基本需要。这时教师要实现两个转变：一是由师范生向教师的角色的转变，二是教学知识向教学能力的转变。
新手老师:备课的特点？讲课的特点？磨课？
（3）发展期。是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度的时期。教师在这一时期的素质特点是：教学工作日趋熟练；素质发展日趋全面；教育工作重心由“自己做好”转向关心学生。教师度过这一阶段的时间差别较大，成长速度较快的需要3～7年，也就是工作以后的4～lO年。有些教师则一生都在这个阶段中度过。
进入这一阶段，一般是35岁以后。在这一阶段，教师已基本上适应教育教学的需要，能驾驭班级、课堂，业务水平、自信心、外部的评价都达到较高水平。但是，相当多的教师的教育教学能力发展在这一时期开始缓慢下来，一部分教师甚至出现了停滞，定型为“教书匠”，他们由于个人抱负、意志品质、教育观念、知识结构以及种种的外部条件的制约终究未能冲出高原阶段。而对另一部分教师来说，通过个人持续不断的努力，以及外部积极因素的作用，就会突破“高原现象”，其教育教学能力会获得新的发展。
由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育教学情境，及年龄增长、性格变化、掌握了工作相关的所有技能和信息及家庭生活稳定等个人因素，使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了，从而丧失了晋升的能力和动机，并对工作逐渐丧失了激情，整个工作陷入一种僵持状态；一些教师产生职业倦怠感、挫折感甚至无力感，处于消极状态中。
“我已从教十八年，算是一名资深教师了。由于感觉自己肩负责任的重大，工作一直非常投入。很受学生、家长的喜爱，我带过的班多次被评为市、区级“优秀班集体”，我个人主讲过无数次公开课，三十出头就破格晋升为高级教师，获得过的荣誉称号不计其数，
还曾被提名为人大代表。当我从前的梦想一个个变为现实后，我没有想象中的喜悦，反倒感觉无所适从。觉得自己的发展已到顶了，从前所看重和追求的东西不过如此，再也看不到前途和希望，再也找不回从前的工作热情。对学生也远没有过去那么耐心，最近几年工作没有任何进展，我感到前所未有的迷茫和沮丧……”―――李老师的苦恼
看得出来，李老师是一个敬业爱生的好教师，在一般人看来，她名利双收，样样俱全，令人羡慕。她取得的成绩真真切切，然而她的苦恼也是实实在在的，所谓“知我者谓我心忧，不知我者谓何求？”李老师真正的问题在于她遭遇了职业发展的高原期。
“高原现象”是教师专业发展过程中的一种带有规律性的现象。处在“高原期”中的教师，专业发展停滞不前，找不到前进的动力，好象很难再上一个新的台阶。
对于每个教师而言，无论在哪个阶段都可能会出现前进的暂时性停止。不同的是，由于教师的知识结构、能力类型与水平、个人的努力程度以及所处的具体环境存在着差异，在其专业发展中产生“高原现象”的时间会有先有后，持续的时间有长有短，也有的教师从产生职业高原开始，就一直停滞不前，不再发展。
一般而言，处于职业高原期的教师已经步入中年，经过多年的工作实践，其业务水平、教学效果都比较好，从职业发展上来看进入了比较从容的时期。随着业务水平和外部评价的不断提高，其紧迫感和动机水平逐渐下降。这时教师在教学业绩上提高不明显，出现心理学上的“平台状态”或“高原现象”，许多教师满足于自己已有的经验和技能，就此裹足不前。对于那些渴望事业发展或提升的教师而言，\"停滞\"是一个让人特别沮丧的词汇，认识到自己的事业攀登已经到达终点时，人的心理将遭受残酷的打击。
你目前处于职业发展的哪个阶段呢？请对照下列问卷，如果大多数情景与你目前的状况相符，那么你就该问问自己是不是也处于职业高原期了： * 在目前工作中，我几乎学不到什么新东西
* 目前的工作已不能进一步丰富我的知识和技能了 * 我现在的工作只是一种重复劳动、毫无创造性 * 在目前工作中，我没有机会承担更多的工作责任 * 我每天只是重复着相同的工作职责
近代大学者王国维说：古今之成大事业、大学问者，必须经历三种境界，它不只是做诗的境界、做学问的境界，也是事业发展的境界。人人都希望自己正在走的是一条上升的路，希望今天比昨天进步一点，明天比今天再进步一点，可就是这并不奢侈的愿望，也总是不能如愿。教师是发展中的人，是有发展需要的人，当你处于停滞时，不妨把它看做生活的新的起点，也许它能把你带向人生发展的新阶段。处于停滞状态的人，就像登山者处在半山腰时，面临两条不同的路径：一条通往山顶但无法走通，另一条路很可能是\"曲径通幽处\"。突破停滞的关键是你要对自己的未来负责，并把责任感和灵活的适应性策略结合起来。
重新定位
这是一个一切都有可能的自由的年代，生活从未这么轻松过，生活也从未这么艰难过。在每个人的面前，都有一条通向远方的路，虽然崎岖但充满希望。有的教师由于缺少追求和有意识的训练，教学水平和能力往往处于高原状态，没有成就感和发展感，这样很快就会出现职业的倦怠和退缩。如果这种状况让你很不满意，不妨重新给自己定位。正如王国维描述的人生奋斗的三境界中的第一种：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路”。成功的教师知道自己从何而来，将往哪儿去。当你实现了自己的一个目标后，把眼光再抬高一点、望远一点，为自己设定另一个目标，并脚踏实地一直为实现这个目标而奋斗，那么
你的人生会更加充实而有意义。
做终身学习者
树林中有一个正在兴奋地锯树的人。“你在干什么?”有人问。 “你看不见吗?”锯树的人不耐烦地回答，“我要锯倒这棵树。” “你看来已筋疲力尽了!”他大声说道，“你干了多久了?” “五个多小时了，”锯树的人回答说，“我是筋疲力尽了!这是件重活。” “嗨，你为什么不停几分钟，把锯磨快?”他问，“我可以肯定这样做会使你锯得更快些。”“我没有时间磨锯，”此人断然说，“我忙得哪有时间磨锯?”
生活中，虽然学习和工作很紧张，但是也应注意合理安排，经常磨快自己的“锯子”，以加快成功的步伐。没时间磨锯，就没有机会成功。
“生也有涯而学海无涯”，在当今世界，知识技术的发展日新月异，社会生活也日趋多样化和复杂化，光凭过去所学的知识和经验，实在很难胜任目前的教学工作，教师必须树立终身学习的理念，接受新技术的学习和交流，提高自己的理论修养水平，更新教育观点，完善知识结构，拓宽知识面，满足学生不断发展变化的需要。人最苦莫过于战胜自己，要改变原有的经验结构来寻求自我突破，犹如蝉脱茧一般，无疑是痛苦的，但谁又能否认其中的喜悦与欣慰呢？朝着理想奋斗，努力达到人生的第二境界：“衣带渐宽终不悔，为伊消的人憔悴”，执着地在既定的道路上坚定不移地追求，而为之“不悔”，为之“憔悴”。
另辟蹊径
许多人到了人生的第二境界就到了人生的终点！追求一生，劳碌一生，心高气傲一生，最后发现自己并没有达到自己的理想，于是抱恨终生。但是有一些人通过另辟蹊径，把自己提高到了人生的第三种境界。
处于高原期的教师往往有比较丰富的教学经验，但经验也会导致思维定势，制约教师能力向更高层次发展。因此，高原期的教师要增强科研意识，以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题，在终身学习的思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对自己的职业生涯通盘考虑，整体设计，遵循教师发展的模式：“自我认识和自我反思——制定职业生涯规划——理论的学习和准备——实践和行动研究——总结提升”。教师专业发展过程是教师个人价值和社会价值的实现过程，也是教师在认知和情感上将自身职业逐步事业化的过程。倘若你能把教师职业当作事业去追求，你便能感受到生命价值的快乐，便有机会将个人发展与学生的发展、社会的发展相结合，实现自己的职业理想和专业发展。此时，便达到了王国维所道的第三种境界：“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”！千般追求，万般等待，突然间茅塞顿开，体味那战胜自我，超越极限后一览众山小的胜利感，这该是何等的欣慰!
（4）创造期。是教师开始由固定的常规的自动化的工作，进人开始探索和创新的时期，是教师形成自己的独到见解和教学风格的时期。具有强烈的创新意识、科研能力明显提高、理论水平太幅度提高等，是这一阶段的显著特点。骨干教师要成长为专家教师需要经历长时期的积累。对特级教师的调查表明，从走上工作岗位，到对教育问题有比较系统的见解，取得较多的研究成果和实践成果，需要16～25年的时间。
在这一阶段，教师的知识、能力结构将经历重大改造，认知、情感、人格等全面升华，形成了自己教育教学的独特风格和特色，成为骨干教师、学科带头人，甚至对教育教学理论某些方面有所发现、有所创造，成为专家型教师、学者型教师。
教师在教育管理部门的支持、鼓励下参加在职继续教育，或经过自我心理调适，开始思考和检讨已有的教育理念和方法，开始走出上一阶段形成的固定教学程式，能灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教育方法。
讨论:根据教师发展阶段理论,思考目前我们对本阶段应该如何进行规划？
二、专家教师－新手教师比较
1、问题解决的比较
（1）专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征，新教师往往形成表面、肤浅的表征。
有项实验是要求体育教师解释一张幻灯片：在体操课上，一个没穿运动服的学生站在一边观看。
新手教师认为：这个学生或者是一个正好从外边走进来的旁观者，或者是迟到的学生，或者是怕做体操而躲在一边观看的学生。
专家教师指出：该学生可能是因为有病或其它原因没穿运动服，虽然如此，她也应当以其他方式参与课堂活动。比如她可以在其他同学附近观摩。但她又离她的同学远远的，这说明她还没有参与课堂活动。她离教室的门很近，如果想逃课的话是有机会的，但教师不允许她进入教室，这说明任课教师对她的要求是很严格的。
（2）专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础，新教师则不大会运用原理解决问题。
有项研究分析体育教师中的专家和新手对为肥胖症儿童进行训练的设计方案，结果发现,专家的解决方案是:“当训练有进步时，要及时指出。如果不给他一些正强化，就有可能损伤他继续训练的信心。”而新手教师的方案中并不包括这一步。
（3）专家教师主要运用程序性知识解决问题，新教师主要依靠陈述性知识解决问题。 有研究发现，新教师在遇到问题时，马上尝试解决，不对问题进行表征以及评价可能的解决办法。专家教师则先对问题进行表征，然后再对可能的解决方法进行评价。研究者指出，专家教师之所以能这样做，主要是因为他们已形成了良好的解决问题的程序性知识。 另有发现，专家教师的教学的常规工作程序已高度熟练，达到自动化的水平。如同样是分发试卷，新教师要用4分钟，专家教师则用了不到半分钟；同样是当堂批改学生前一天的作业，新教师要用15分钟，专家教师仅用了2-3分钟。常规工作程序的自动化，可使专家教师有更多时间进行创造性工作。
2、教学策略的比较：课前策略（包括计划策略和准备策略）
课中策略（包括管理策略、动机策略、教学方法和指导策略）
课后策略（包括评估策略、反思策略和补救策略）
（1）新手型－熟手型教师教学策略的比较
首先，新手型教师更重视课前教学策略。
刚参加工作，对教学不熟悉、经验不足，课前必须花较多的时间来备课，仔细考虑如何上好每节课
经过几年的教学实践，对课堂内容已熟悉，对课前计划与准备已熟练，时间缩短，表现对课前教学策略重视不足。
其次，熟手型教师的课中教学策略水平更高。
虽然在课前制订了完整的教学计划，但在课堂教学中往往只是照搬教案，不会随课堂情境的变化修正计划。
及时调整教学计划；关注学生间的交流与沟通；注意维持学生的注意力等。教学程序自动化确保了更关注课中策略。
最后，课后教学策略中，二者并无显著差异。
新手型教师忙于熟练教学，熟悉课堂、学生，完成教学任务，还没有考虑到如何评价教学，还没真正开始课后反思。
熟手型教师注重的是课堂的教学是否有效，其课后评价主要是以课堂教学是否成功作为内容，而对如何提高教学考虑得并不多。可以说，熟手型教师也还不善于课后反思。
（2）熟手型－专家型教师教学策略的比较
熟手型教师与专家型教师在课前、课中、课后教学策略上都存在着显著的差异，专家型教师的教学策略水平显著要高于熟手型教师。
在课前策略上，专家型教师极重视课前计划，虽然花费时间不多，但在每次上课前都要重新备课。
在课中策略上，与熟手型教师的流畅熟练相比，专家型教师更多地表现出灵活性、创造性。
在课后策略上，专家型教师不仅注重课堂教学的成功与否，更注重对课堂成功或失败原因的思考，善于通过对教学的反思来提高自己的教学能力。
（3）熟手型－专家型教师备课的差异
专家教师不仅有课时计划、还有单元计划、月计划与年计划，而新手型教师一般只有课时计划。原因在于，新教师由于知识经验的限制，不能思考太多问题，只能把有限的精力放在当天或第二天的教学上。 （4）提问策略与反馈策略的差异
专家教师倾向于提出更多问题，学生回答正确后会再提出一个问题，促使学生深入思考；学生回答错误后，一般会再提出另一个问题，或给出针对性反馈，告诉学生问题解决过程中哪一步导致了错误。新手教师，倾向于仅告诉学生回答是正确还是错误的。 （5）应对意外教学事件上的差异
专家教师能够把学生的反应和问题纳入下一步的教学中，同时确保教学仍然顺利进行，能够在学生与教学内容间达到一种平衡。新手教师不能有效回应学生所提出的问题，可能会惊惶失措。
3、专家教师的特征
特征1：专家教师只是在他所属的领域和特定的教学情境中才表现卓越。
专家教师的知识是在长时间的教学实践中形成的，而这种基于实践获得的知识是情境性的。Berliner（1988）曾让不同水平教师在实验室情境中花30分钟计划教学，很多专家教师认为很难完成任务，出现负面情绪，有一位教师退出实验，甚至另一位教师大哭起来。
特征2：专家教师在重复的教学事件中表现出自动化的教学技能。
专家教师认识到课堂常规的重要性，因此会有意识反复运用。如：作业检查、到黑板前练习、依次回答问题等。这种对课堂常规的操练，会内化为教师的基本技能。
特征3：专家教师在解决教学问题时，往往对教学任务需要和教学的社会情境更敏感。
具有教学常规的专家教师更能注意教学任务及当时的情境，如学生参与的程度、学生阐述时的语气等，而新教师对此不敏感。这表明，专家教师拥有更多的学生知识、情境知
识。
特征4：专家教师与新教师相比，在教学中表现得更灵活。
专家教师在教学中可对教学计划进行适当的调整，而新教师在遇到意外情况时，却往往仍是依计划教学。这是因为，专家教师不仅具有教学的一般图式，还具有更精致的、联系性的、可提取的教学图式。
特征5：专家教师与新教师对教学问题的表征有质的不同。
专家教师在分析和解决教学问题时，运用更多的有关教学的原则、学生认知和学习的知识，这是对问题的一种深层次表征。这说明，专家教师不仅有更多的知识，而且还是抽象的、概括的知识。
特征6：专家教师快而准的模式再认能力。
新教师缺乏教学经验，很难对教学事件做出正确的再认和解释；而专家教师有着长时的教学经验，可正确认识教学事件，快速识别貌似不同的教学事件的相同特征。
特征7：专家教师能知觉到对教学有意义的模式。
有项研究要求教师对幻灯片进行解释。新教师说：“男孩坐在桌前做作业，他左边的女孩站在他前面要一些东西”；而专家教师说：“这两个学生可能在就某一课题进行小组讨论，因为他们的椅子是侧向对着的。”
特征8：专家教师解决复杂问题的速度较慢，但他们在问题解决上具有更丰富的更多的关于问题解决的信息。
有研究表明，非专家教师从浏览问题到着手解决问题的平均时间为2.6分钟，而专家教师的平均时间是9.8分钟。
专家教师有更丰富的个案知识。在解决复杂问题时，专家教师首先要把问题与个案进行比较、辨认，从而确定问题的性质，最终找到解决该问题的方法，所以专家教师解决问题速度较慢，但他们会提出更多的、更丰富的问题解决信息。
第二部分：教育智慧
——教师从事教育工作的根本凭借
智慧 教育智慧
教师的教育教学行为就其表现形式而言，是由思想决定的，就其表现内容而言，是由素质决定的。
教师拥有什么，他才能够给学生什么。 认识的三个层次 知识、技能 智力、能力
智慧（更虚灵、更有穿透力）
1、深刻：一针见血，入木三分—简单（轻松） 深刻：高度的专业素养 深入浅出 深入深出 浅入浅出
浅入深出（教书匠把课上复杂了）
深刻的对立面是肤浅，肤浅的实质是智慧的疲软。肤浅就像一锅二十七八度的温开水，既没有沸汤那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨。因此，你不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。 2、独到：独具慧眼——风景
教师的教育智慧常常表现在对教材有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。他的课如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。 首创性 独创性
独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。至于那些应该肯定而别人没有肯定的东西，他不会带头说不。所以，一般来说，你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙，往往是徒劳的。 3、广博：广阔博大——如坐春风
名师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士，这样，才有可能口含灵珠，游刃有余，讲起课来纵横捭阖，左右逢源，随手拈来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，从而给学生带来一路春风，使其如同进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令学生流连忘返，全身心的陶醉。
广博的对立面是单薄、干瘪。知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。 4、启发：灵性启迪悟性（内在的启发） 点醒、启悟
来自大师的启发 来自母亲的启发 庸师的“启发”：① 释义 ② 道理 ③ 启发 5、机智：随机应变
案例：① 闰土 ② “手榴弹” ③ 地图 ④ “合同法”
6、绝招：教学特长中的特长
名师常常身怀绝招，绝招使其教学锦上添花，如虎添翼，叫人赞口不绝。
教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼，以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界 智慧怎么来的：
① 多想出智慧 ② 勤奋出天才 ③ 交流长智慧
为师的六个层次： 巫 师：造孽
“班门弄斧”
庸 师： “以愚蠢教人，那是善良的人所能犯
教书匠：传授知识：学的角度（有效知识，无效知识）
教的角度（假知，真知） 能 师：培养能力（发展智力） 名 师：启迪智慧 大 师：大智大慧
巫 师： “班门弄斧”
庸 师：想——我想听到开花的声音。
活泼——河里的水很活泼。
悄悄——我们听不懂小鱼的悄悄话。 丢——上街时，毛毛把爸爸丢了。 爬——牵牛花像个小弟弟，爬在树上。 淘气——风很淘气，把水逗笑了。
开花不可能有“声音”！“ 活泼”只能用来形容人！鱼不会说话，更不会说悄悄话！孩子把爸爸丢了，这不符合人们的表达习惯！把牵牛花比作弟弟“爬树”，这不是五讲四美！说风“淘气”，这不合适！再说，水怎么会“笑”呢！神经病！
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