第一章 绪论
一、教学的概念、地位和任务 1、教学的概念
对于我们一般教育工作者来说，“教学”就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。 2、教学的地位
学校是对学生进行全面教育的场所。教学是学校教育工作的一部分，有着特别突出的重要地位。学生接受教育的来源主要是学校。学校教育的影响是巨大的，能对家庭与社会教育的影响发生主导作用。
教学所产生的教育作用最全面、最深刻、最系统，占去的时间也最多。一个学校的教育质量如何，主要就是由它的各科教学质量来决定的。教学工作被视为学校的中心工作。 3、教学的任务
教学的任务就是学校教育所应完成的任务，是多方面的。包括思想品德的培养、系统的文化科学知识的传授、技能技巧的获得、身心各种能力特别是智力、创新及实践能力的发展，以及健康的审美情趣乃至与社会发展相适应的完满个性的形成。
以上各方面互相紧密联系，形成一个整体。其中心任务就是面向全体学生，贯彻德智体全面发展的方针，实施以思想道德教育为核心的素质教育来培养社会主义新人。 二、教学论的研究对象
孔子，《学记》，“教学相长”的思想以及所论述的几个教学原则。 朱熹提出的六条“读书法”，即循序渐进、熟读深思、虚心涵咏、切己体察、着紧用力、居敬持志。 古希腊，苏格拉底，产婆术（一种诘问性谈话法）。 捷克教育家夸美纽斯，《大教学论》。
法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛奇、德国的赫尔巴特，都从心理学方面为教学理论寻找依据。特别是赫尔巴特提出并由他的学生发展了的“五段教学法”。
19世纪初，新教育运动以及美国的杜威提出的“儿童中心主义”，与赫尔巴特的传统派形成鲜明对比。 过去所讲的教学论大都是在教学经验的基础上讲求教学的方法与技术。随着教育科学的发展，特别是随着教育心理学研究的进步，现代教学论要进一步追问：教学的本质是什么？教学过程是怎样的一种过程？它有着怎样的内在与外在的规律？简言之，现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法以达到培养社会所需人才的目的。
现代教学论必须具有较深刻的理论性。现代教学论应在阐明教学规律的基础上扩充阵地，向实际方面靠拢，就此作更多的论述。现代教学论的研究既要能适应时代的要求，又要能体现中国的特色。这就是我们现代教学论工作者的努力方向。 三、教学诸要素的系统分析 1、教学活动诸要素
首先，教学活动是为学生组织的。学生是学习的主体。没有学生就不存在教学活动，学生是教学活动的根本因素。学生这个因素主要指的是学生的身心发展水平、已有的知能结构、个性特点、能力倾向和学习前的准备情况等。
第二，组织教学活动是为了达到一定的教学目的。目的有远有近，有大有小，从一个现代公民应具备的素质标准和各级各类人才的培养规格，到学校中一门学科该完成的教学任务，到一个学习单元或一节课所完成的具体目的。不同层次、不同性质或方面的目的应该形成一个完整的体系或结构，落实到学生身上。
第三，教学目的凭借教学内容或者说是课程完成。这是教学活动中最有实质性的因素。它指的是一定的知识、能力、思想与情感等方面内容组成的结构或体系。具体表现为各级各类学校的教学计划（最好改称为课程方案）、各科教学大纲（最好改称为某学科“课程标准”）和具体的各种教材——文字的及音像的。
第四，教师依靠一系列方法根据并运用课程教材来使学生学习，从而达成教学的目的。教学方法包括教师在课内和课外所使用的各种教学方法、教学艺术、教学手段和各种教学组织形式。
第五，教学环境。包括有形的和无形的特定的教学环境。有形的包括校园内外美化、教师设备和布置以及当时的气候和温度变化等，无形的包括师生之间、同学之间的人际关系、校风、班风等。
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第六，教学是在教师与学生之间进行信息传递的交互活动。这种信息交流的情况进行得如何，要靠反馈来表现。
最后，在教学活动中是教师在指导学生学习。在教学活动中还要依靠教师来发挥主导作用。教师这个要素主要指的是教师的思想和业务水平、个性修养、教学态度、教学能力等。 2、教学各要素之间的关系
以上七个要素之间的关系是相互影响的。
首先从学生说起。学生是学习的主体。所有的教学要素都是围绕着学生这一主体而组织安排的，教学质量与效果也是从学生身上体现出来的。学生是教学活动的出发点和落脚点。在整个教学活动中，学生占着中心的地位。
第二就教学目的来说。教学目的一方面受社会发展所制约，另一方面受人本身的发展所制约。在两重制约的结合点上形成了不同层次的教学目的。教学目的形成后，又制约着教学活动的全过程。直接接受其制约的是课程与方法。
第三就课程来说，课程受制约于教学目的，也受制约于决定目的的两种条件——社会的发展与人本身的发展。直接制约着教学内容的是社会的需要、文化科学技术发展的水平以及学生身心各方面发展的程度。
第四，方法主要受制约于课程。它是为把课程的内容化为学生的知识、能力、思想、感情，从而达成教学目的而服务的。受到教学环境客观条件的制约，教师的教学能力水平，对于方法的效果产生着关键作用。
第五，教学环境主要受制约于外部条件。这些条件包括物质的和精神的，可控制的和不可控制的。对于教学活动来说，它们可以分为两大类：有利的和不利的。环境在一定程度上制约着教学过程；同时教学和学生也可以在一定程度上去制约教学环境。教师应该设法控制或适应环境，使其对学生的学习产生有利的影响。
第六，教学活动的反馈是师生双方主要围绕着课程和方法而表现出来的，需要教师有意识地观察掌握。 第七，教师受到以上六个因素的影响，它们都在一定程度上制约着教师的活动。教师可以在整个教学过程中发挥他的主动性去调整、理顺各要素（包括教师自己这个因素）之间的关系，使其达到最优化的程度，以收取最大的教学效果。 3、教学诸要素关系示意图
反馈 环 境 教师 课程 学生 目的 方法
四、教学论的研究方法
观察法、个案法、文献法、调查法、经验总结法、实验法及其他。
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第二章 过程论
一、教学过程的本质 （一）教学过程的本质
几种观点：认识发展说，双边活动说，多重本质说，交往本质说。
教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的交往实践活动的统一过程。
首先，从认识方面来看教学过程，教学过程显然是学生在教师指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程。
其次，从交往实践方面来看教学过程，学校教学活动是人类实践活动形式之一。
由上可见，教学过程是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程，是一个认识与交往实践统一的过程。教学过程具有自己的特殊性，表现在认识和交往实践两个方面。
从认识方面来看：第一，学生的认识对象具有特殊性；第二，学生的认识条件具有特殊性；第三，学生的认识任务具有特殊性。从交往实践方面看：第一，交往实践目的的特殊性；第二，交往实践环境的特殊性；第三，交往实践的方式方法的特殊性。
在教学实际当中，教学过程概念的含义又有广窄的不同。从层次上看，可以把它分为四层：一是学生从进小学到大学毕业的教学过程；二是一门课程从开始到结束的教学过程；三是一门课程中的一章或一个单元的教学过程；四是一节课的教学过程。从内容上看，分别由德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的教学过程。从学科上看，有语文、数学、外语、物理、化学、生物等学科的教学过程。 （二）教学过程的理论基础
教学论这门学科同许多科学都相互联系、相互作用，并受到这些科学的制约和影响。其科学基础有：马克思主义认识论、心理学与生理学、社会学以及系统科学。 二、教学过程的基本特点
（一）教学过程的特点主要体现为教学活动中必然的、稳定的教学关系。教学过程的基本关系至少有以下四个：（1）教学的目的、任务和内容与社会需要的相互关系；（2）教学与发展的相互关系；（3）教与学的相互关系；（4）教学效果与教学内外部诸因素的相互关系。 （二）教学过程的基本特点
1、教学的目的、任务和内容受制约于社会需要。
首先，一定学校的教学目的、任务和内容是由一定社会的政治经济制度所决定的。
其次，教学的目的、任务和内容还要受到一定社会的生产力和科技文化发展状况的制约。 再次，特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容的决定作用也是很明显的。 2、教学与发展的相互制约与促进
发展具有三个方面的含义：一是指身体方面的发展，包括身体的健康与各部分的功能；二是指智力方面的发展，包括知识、智力、能力和技能技巧等；三是指非认知心理因素的发展，包括情感、兴趣、态度、意志、性格等。
（1）教学受制约于学生的发展水平；（2）教学与发展可以相互促进。 3、教与学相互影响
教与学各以对方的存在为自身存在的前提，二者相互依存、相互作用、相互促进。其中教师是主导者，学生则是主动者。
（1）教师和教的活动起主导作用：所谓教师的主导作用，是指教师在教学过程中处于领导者、组织者和教育者的地位，他遵循学校的培养目标和学生身心发展的规律与特点，对学生施加影响，促进其全面发展。 （2）教师的教以学生的主动学习为基础：首先，学生是认识的主体；其次，学生的学是教师教的出发点和归宿。
4、教学的效果取决于教学诸要素构成的合力 在实际教学工作中，教师必须善于全面地把握教学过程诸要素，处理好各要素之间的关系。要正确运用“教学诸要素的合力”规律和“教学最优化”原则，主要靠教师全面了解实际情况、从客观条件出发，充分发挥自己所拥有的优势，发挥自己的主观能动性和创造才能，力求在各要素之间建立最佳联系、产生最大合力、收到最佳的教学效果。
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三、教学过程的基本功能
教学过程的基本功能可以从四个方面来考察：传授知识、形成技能、培养智能和发展个性。 1、知识传递功能
传授知识是形成技能、培养智能和发展个性的基础，因而是教学过程最基本的功能。
在教学中，教师主要通过教材向学生传授系统知识、间接经验。学生对教材的掌握，是一个感性认识和理性认识相结合的过程。学生理解了知识以后，还需要巩固和运用。 2、技能形成功能
形成技能的过程和传授知识的过程是统一的，技能和知识也是互为表里，互为依存的。技能可以分为智力技能和动作技能。前者如识字、数数、计算、推理等心智活动方式，后者如写字、实验、体操、演奏乐器、表演文艺节目等肢体或器官的活动方式。
技能的形成是有阶段性的，动作技能的形成阶段，可以大致分为分解动作的模仿阶段、连贯动作的模仿阶段、连贯动作的独立完成阶段和连贯动作的自动化阶段。 3、智能培养功能
培养智能是在传授知识和形成技能的基础上，在传授知识和形成技能的统一过程中进行的，三者之间有着极为密切的联系，是互相促进、互相依存着的统一体。
一般认为，学生从探索中通过独立思考获得知识，在解决各种理论问题和实际问题的探索活动中运用已经获得的知识、技能是培养智能的最好途径。有选择、有计划、有指导地参加各种社会实践活动，注意教给学生学习的方法、思考的方法和解决问题的方法，也是培养学生智能的重要途径。 4、个性发展功能
传授知识、形成技能和培养智能，也是发展个性的重要方面。每个学生都有可能在一定的原有经验背景和生理条件的基础上，形成独特的知识、技能和智能结构，成为个性发展的基础。学生个性的发展还取决于思想、品德、价值体系、情感、动机、态度、意志的培养等方面。身体素质的健美，也是个性发展的一个重要组成部分。
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第三章 目的论
一、教育目的的系统和层次
教育目的是学校中一切教育、教学活动的出发点和归宿，它指导和制约着学校的一切教育、教学活动。 （一）我国学校教育的总目的
1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，强调“实施素质教育就是全面贯彻教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美、劳等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这一教育目的的表述，针对我国教育领域长期应试教育的弊端，对培养人才的规格和方向作出了更为明确、具体的阐述，是我国当前教育目的的新表述。 （二）普通教育目的的组成部分
关于全面发展的教育，一般认为由德育、智育、体育、美育和劳动教育五个部分组成。 1、 德育的目的：在我国教育学中，一般认为德育包括政治教育、思想教育和品德教育三个方面。基本目的有：
帮助学生掌握马克思主义的基本立场、观点和方法，形成正确的政治观点和科学的世界观；使学生树立建设社会主义现代化国家和为共产主义社会奋斗的远大理想；培养爱国和国际主义精神，集体主义精神和团结、友爱、互助的风尚；培养学生自觉遵纪守法的意识和习惯；培养学生热爱科学、坚持真理、勇于探索和创造、不断追求新知的精神等。
2、 智育的目的：培养学生认识世界和改造世界的一般能力。包括：引导学生掌握科学技术和社会文化的基础
知识；掌握获取知识和研究问题、解决问题的一般方法和技能技巧；培养学生观察、记忆、想象、思维、表达和搜集、整理数据资料的基本能力；培养学生学习、实验、制作、调查和组织管理等方面的实践能力；发展学生在学习和其他活动中的动机、兴趣、情感、态度和意志等。
3、 体育的目的：引导学生掌握体育运动和卫生保健的基础知识和基本技能，养成健康的体魄，培养坚持锻炼
和保持卫生的良好习惯。
4、 美育的目的：使学生掌握文学、美术、音乐、舞蹈等方面的基础知识，培养学生鉴赏美、创造美的基本能
力，养成美的情操、言行和维护美的习惯。
5、 劳动技术教育的目的：使学生了解社会生产的一般过程和原理；掌握基本的生产技术知识和劳动技能；培
养学生既动脑、又动手，把科学技术知识应用于生产劳动中的能力；使学生养成良好的劳动态度和习惯；使学生具有一定的就业准备，树立敬业思想和职业道德等。 （三）教育目的与教学目标
教育目的和培养目标是通过一系列具体的教学目标落实到教学活动中去的。教学目标又可以进一步划分为某一学科、某一阶段、某一节课的更为具体的目标。
教学目标总是以一定的课程内容为媒介的，因此，教学目标的确定与课程内容的选择和组织紧密地联系着，并跟具体的课程内容一起呈现给教师和学生。直接体现某一项或一组教学目标的是教学任务，即必须由学生掌握的一定量的教学内容。教学任务的完成情况直接决定着教学目标是否实现和在什么程度上得以实现。
具体的教学目标同时也是测量和评价教学质量的目标，经过适当的定性和定量分析，可以用一定的数据表示学生在某个方面的发展水平，以此来衡量学校教学工作的质量。 二、教学目标的分类
（一）几种不同的分类方式
1、在华中师大等五院校合作编写的《教育学》中提出，教学任务包括三个方面：（1）向学生传授文化科学基础知识和基本技能，即所谓的“双基”；（2）发展学生的认识能力（或能力、智力）和体力；（3）培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质。
2、1983年，巴班斯基主编的《教育学》中指出“从苏联学校的总的目的来看，教学必须执行三种职能：教养职能、教育职能和发展职能。”
3、布鲁姆和他的学生们认为，教学目标包括三个主要方面，“认知领域”“情感领域”和“技能领域”。
4、在《学习的条件》一书中，加涅认为学习的结果，或者教学活动所追求的目标，就是形成学生的五种能力：智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。
5、奥苏贝尔以研究“有意义的言语学习”著称。他认为传授知识，特别是引导学生有意义地获得知识对学生智力的发展是极为重要的，因而是学校教育最重要的目标之一。
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（二）教学目标分类的着眼点
我国教学论对“教学任务”的阐述，直接反映着我国学校的教育总目的；苏联教学论也是从苏联学校的教育总目的出发，说明了教学应当发挥怎样的功能。从研究方法上看，我国和苏联学者主要用演绎法，即从教育总目的演绎出较为具体的教学目标或“教学任务”；美国学者主要用归纳法，即从学习过程或“学习经验”中总结出一系列教学目标（或“学习结果”）。布鲁姆是按照认知目标的层次来划分的。
在对教学的一般目标进行分类时，可以从三个主要的维度展开：第一个是教育目标的组成部分，即德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，简称为德智体美劳；第二是通过教育教学所要形成的学生个性心理要素，包括知识、智能（智力、能力、创造力）、价值（理智的、道德的、审美的）、情意（情感、动机、态度、意志）和行为（动作技能、行为规范、行为习惯）；第三个是各部分和各要素的水平。
着眼于这三个维度进行分类，便可形成一个全面完整的三维立体结构（P55），该立体结构表明：教育目的各组成部分和作为教育教学结果的个性心理要素是统一的，“五育”中的每一育都包括知识、智能、价值、情意和行为等主要个性心理因素。
（三）普通中小学的基本教学目标概述
根据教育类型，培养目标可分为普通教育的培养目标系列、职业教育的培养目标系列、专业技术教育的培养目标系列、成人教育的培养目标系列和特殊教育的培养目标系列、
根据教育的不同层次，可划分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同层次的培养目标。 当前，我国普通中小学的基本教学目标集中地反映在国家教育委员会于1986年10月颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划》中。这个教学计划从两个层次上提出了小学和中学的教学目标，即“培养目标”和“课程设置说明”，后者实际上就是分学科的教学目标。
1、 培养目标
2、 分学科的教学目标
小学阶段体育课：学习简单的体育知识和体育卫生保健知识，掌握简单的体育运动的基本技能。培养良好的卫生习惯和锻炼身体的习惯，以及朝气蓬勃、勇敢顽强的精神。
初中阶段体育课：学习体育基础知识和体育卫生保健知识，使学生初步掌握体育运动基本技能，养成锻炼身体的习惯，促进身体正常发育，提高身体基本活动能力，增强体质，培养学生坚强的意志和良好的道德品质。
我国普通中小学的基本教学目标特点：
第一， 在教育目的的指导下，各级学校构成了一个有机联系的教学目标系统。这个目标系统包括教育目
的、学校教学目标、学科目标、课程单元目标、课时目标五个方面
第二， 学科目标之间具有连续性和递阶性。所谓连续性是指前后目标之间的联系，前一个是后一个的基
础，后一个是前一个的继续；所谓递阶性是指各项目标的实现，都要遵循从易到难、从简到繁，一级一级向上发展，形成纵向发展结构。
第三， 在学科目标内部，各个分项目标组成一个相互联系、相互促进的系统。 第四， 各个教学目标之间不仅有纵向联系，而且有横向联系。 三、课堂教学中教学目标的设立
在课堂教学中，教师恰当地解决怎样确定教学目标和怎样表述教学目标这两个问题，是取得教学成功的先决条件之一。
（一）教学目标的作用与确定
优秀教师的教学经验和教学论的研究都表明，合理的教学目标能够最大限度地调动学生的学习积极性，积极地促进教学活动朝产生最大成效的方向发展。 1、教学目标的作用
（1）目标的指向作用：通过人的注意而实现的。有了明确的目标，人在活动中就会把注意集中在与目标有关的事情上，尽量排除无关刺激的干扰。
（2）目标的激励作用：教学目标要起到激励作用，就必须与学生的内部需要相一致。只有教学目标符合学生的内部需要时，才能够激发学生的动机，引起学生的兴趣，转化为学生积极参与教学活动的动力。教学目标
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能否起到激励作用，还要看该目标的难易程度是否恰当，也就是符合“跳一跳”才能摘到“桃子”的要求。 （3）目标的标准作用：一方面教学目标是检测教学效果的标准，另一方面教学效果也为评价教学目标的合理性提供反馈信息，以便在下一个阶段的教学中对教学目标作出必要的调整。 2、确定教学目标的要求
（1）一般目标和具体目标相结合：以一般目标为指导，确定更为具体的教学目标。
（2）集体目标和个人目标相结合：集体目标是对特定学生集体（如班级）的共同要求，是全体学生都应当达到的最基本的目标。个人目标则是在集体目标的基础上，根据学生个人的原有基础志趣、能力倾向和发展方向确定的适合学生个人特点的目标。集体目标和个人目标是统一的。 （3）难度适中：从本校、本班级、每个学生的实际出发。
（4）便于检测：教学目标要发挥标准作用，就必须是可检测的。教师提出的目标是明确的、具体的，那就便于检测。
（二）教学目标的陈述
总的要求是目标的表述应尽量作业化。例如，当我们在课堂教学中向学生提出教学目标时，应当从四个方面作出明确规定：（1）完成作业的条件；（2）完成作业的速度；（3）完成作业的质量；（4）作业的类型（变化越多难度越高）。
1、认知类教学目标的表述举例
认知类教学目标包括两个方面，即获得知识和发展智力。为了使这一项认知目标明确、具体和作业化，可以从四个方面对它加以限定：（1）认知类型；（2）知识掌握水平；（3）智力操作方式；（4）智力活动水平。 2、技能类目标的表述举例
技能类教学目标的表述在基本要求上与认知类目标的表述是一致的，可以从三个维度上加以限定：（1）技能要领；（2）技能动作；（3）熟练水平。此外，还可以视具体情况对作业的条件、速度和质量要求作出规定。
3、情意类教学目标的表述举例
情意类目标指的是在教学中培养学生的积极情绪、兴趣、态度、动机和意志的目标。这些目标一般是附属性的，其实现也伴随着各项教学活动综合地显示出来，教师也应在确定各项教学目标时综合地考虑情意目标，并作明确的提示。
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第四章 原则轮
一、教学原则概述
（一）教学原则的概念：教学原则，是根据一定的教学目的任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。 （二）教学原则的依据
1、教学原则是教学经验的概括和总结 2、教学原则是教学规律的反映 3、教学原则受到教育目的的制约 （三）教学原则的性质和特点
1、教学原则的性质：教学原则是一种规范性知识，或者说是一种策略性知识。它以一定的教学基本理论为指导，从整体和局部、过程和阶段结合上规范和指导教学活动，给教学活动方向、内容、任务、方法、评价等方面提供有效性策略。 2、教学原则的基本特点
（1）主观性与客观性：主观性主要体现在其受教育教学的制约性上和人们对教学原则的主观制定、解释、理解与运用上，客观性主要指它反映教学的规律性认识上。
（2）继承性与发展性：教学原则是一定历史阶段的产物，并随着社会历史的进步而发展。
（3）全面性与系统性：教学原则不仅关注教学过程各要素、各阶段、各环节，也关注教学双方的协调统一，更关注学生的全面发展，体现出全面系统的特点。
（4）实用性与有效性：从古代的教学到今天的教学，教学原则在其中发挥了重要作用，其实用性和有效性已被历史的教学实践所证明。 （四）教学原则的作用
教学原则作为教学工作的基本要求和教学规律的具体体现，对教学工作具有指导作用。教学原则带有很强的实践性，而且具有坚实的理论依据。它从对教学规律的认识中得出指导教学实际工作的结论，提出有效行动的要求。在整个教学活动中，教学原则既是教学活动的出发点，又是教学过程的总调节器。它在一定程度上具体决定着教学内容的安排、教学方法的选择和教学组织形式的运用。
学习和掌握教学原则，能使我们按照教学的客观规律组织教学活动，正确解决教学内容、教学方法和教学组织形式等一系列理论与实践问题。遵循教学原则进行教学工作，就能提高教学质量；反之，违背了教学原则，就会降低教学效果，甚至劳而无功。
教学原则作用的发挥，需要一个完整的教学原则体系，使之发挥整体功能。所谓教学原则体系，是指反映教学规律的多个原则之间不是孤立分散的原理，而是有机地相互联系的组合。只有建立一个科学完整的教学原则体系，才能发挥教学原则对整个教学过程以及教学活动的各个基本环节的指导作用。
教学原则有：教学整体性原则，理论联系实际原则，启发创造原则，有序性原则，师生协同原则，积累与熟练原则，因材施教原则，反馈调节原则和教学最优化原则。 二、教学原则体系 （一）教学整体性原则
1、包括两反面含义：一是指教学所承担的任务具有整体性；二是指教学活动本身具有整体性。 教学整体性原则是由社会主义的教育目的决定的，它从根本上体现了教学必须坚持对学生进行全面发展的教育这一总的方向。全面发展的教育包括德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等组成部分，这几个部分在教学实践中作为完整的有机体构成了教学所应完成的总的任务。
整体性原则也是教学活动具有整体性特点的反映。教学在教学活动中应当树立整体观念，不断根据具体的教学任务、教学情境适时处理好各种教学要素间的关系，使教学活动的整体效益得到充分发挥。 2、教学中贯彻整体性原则有以下要求 （1）实现思想性与艺术性的统一 （2）科学性与人文性的统一
（3）实现传授知识与发展智能及培养非认知因素相统一 （4）实现身心发展的统一
（5）实现教学诸要素的有机配合
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（二）启发创造原则 1、启发创造原则，是指教师在教学中要最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性，激发他们的创造性思维，从而使学生在融会贯通地掌握知识的同时，充分发挥自己的创造性能力与创造性人格。
启发创造原则，是教学与发展相互影响和相互促进规律的反映，是当前实施素质教育的时代要求。 2、教学中贯彻启发创造原则有以下要求 （1）激发学生的学习动机，树立创新意识
（2）全面规划教学任务，培养思维能力（思维的广阔性、独立性、深刻性、灵活性、敏捷性） （3）创设问题情境，引导学生积极思考 （三）理论联系实际原则
1、理论联系实际原则，是指教学必须坚持理论与实际的结合与统一，用理论分析实际，用实际验证理论，使学生从理论和实际的结合中理解和掌握知识，并学会运用知识，从而解决教学中间接经验与直接经验、学与用的矛盾关系。
理论联系实际原则，首先由教学受制于社会需要的规律决定的，是教学过程中学生学习活动特点的反映。 2、教学中贯彻理论联系实际原则的要求 （1）加强基本理论和知识的教学
（2）根据学科内容、任务及学生的特点，正确、恰当地联系实际 （3）采取多种有效的方式，培养学生运用知识的能力 （4）教学内容要重视乡土教材的补充 （四）有序性原则
1、有序性原则，是指教学工作要结合学科的逻辑结构和受教育者的身心发展情况，有次序、有步骤地进行，使受教育者能够有效地掌握系统的知识，促进身心的健康发展。
有序性原则是科学知识发展的客观要求，也是教学制约于学生身心发展规律的反映。有序性原则在教学中的应用，首先应体现在教学大纲和教科书的具体内容上；其次，教师把以书本知识形态体现的教材内容具体化为适合教学活动的教学内容时，必须把学科结构改造成适合某一学习阶段学生能普遍接受和理解的形式，使其范围、深度、速度能同自己的教学对象的实际水平相适应。 2、在教学中贯彻有序性原则应遵循以下要求 （1）把握好教材内容的序 （2）抓好教学过程的序 （3）抓好学生学习的序 （五）师生协同原则
1、师生协同原则，是指教学活动中，教师充分发挥主导作用的同时，还要充分调动学生学习的主动性和积极性，使教学过程完全处于师生协同活动、相互促进的状态之中。它的实质就是要处理好教师与学生、教与学的关系。
师生协同原则，是教学过程中教与学相互影响与作用规律的反映。师生协同原则在教学中的运用，应充分体现在强调学生是学习的主体，强调学生主体在教学中的积极作用上。 2、教学实践中要贯彻师生协同原则，必须遵循以下要求 （1）树立正确的学生观，建立新型的师生关系
（2）教给学生学习方法，提高学生主动参与教学活动的积极性 （3）生动活泼地进行教学，创设民主、和谐的课堂氛围 （4）进行平等的对话，促进师生间的交往 （六）因材施教原则
1、因材施教原则，是要求教师在教学中要从学生实际出发，根据不同对象的具体情况，采取不同的方法，进行不同的教育，使每个学生都能在各自原有的基础上得到充分发展。
因材施教原则，是教学受制约于学生身心发展的特点这一规律的反映。 2、教学实践中要贯彻因材施教原则，必须遵循以下要求
（1）深入细致地研究和了解学生 （3）正确对待学生的个别差异
（2）把因材施教与统一要求结合起来 （4）针对学生个性特点，采取不同的具体措施
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（七）积累与熟练原则
1、积累与熟练原则，是指教学应使学生在理解的基础上，获得广博、深厚和牢固的基础知识和基本技能，形成良好的个性品质，并进而使他们对知识、技能的掌握达到熟练和运用自如的程度。
积累与熟练原则是根据学生掌握知识的特点、学习和实践的需要提出的。积累与熟练原则，运用于各科教学之中，更要渗透到学生认识发展的各个方面。既要在量上积累丰富的知识，又要在质上熟练地应用知识。 2、教学实践中要贯彻积累与熟练原则，必须遵循以下要求 （1）教师讲授知识要清晰而深刻
（2）帮助学生提高记忆效率：A对学习材料的有效组织；B让学生掌握记忆的规律和方法；C抓好及时复习 （3）多给学生练习和运用知识的机会 （八）反馈调节原则
1、反馈调节原则，是指教学过程中，教师与学生从教与学的活动中及时获得反馈信息，以便了解教与学的情况，调节和控制教学活动，提高教学效率。
反馈调节原则是教学活动中教与学相互作用与相互影响规律的反映。教学系统中的信息回路有三条，即一条主信息回路，两条副信息回路。具体地将，教师是教学系统中的施控系统，教学控制中，教师既输出知识信息，又输出控制信息。学生对教师输出的信息所做出的反应，通过回答问题、解习题、完成实验操作、呈示学习结果等外显的形式反馈给教师。这是主信息回路，它较为系统地反映了教学进行的情况。两条副信息回路，一条是教师的自我反馈，一条是学生的自我反馈。教学系统中的三种反馈回路，构成了教学过程中的反馈控制机制，它们相互配合，实现对教学系统的有效控制，从而能动地、自觉地调节教与学的活动，促进教学质量的提高。（P95图）
2、教学实践中要贯彻反馈调节原则，必须遵循以下要求
（1）教师要善于通过多种渠道，及时地获得学生学习中的各种反馈信息 （2）教师对获得的反馈信息要及时评价，并对教学活动作出恰当调节 （3）培养学生自我反馈调节能力，提高学生学习的主动性 （九）教学最优化原则
1、教学最优化原则，是指教学过程中，对教学效果起制约作用的各种因素，实行综合控制，进行最优的教学，取得最优的教学效果。
教学最优化原则，主要是依据教学效果取决于教学诸因素构成的合力这一规律提出来的。教学最优化有两个标准，一个是效果标准，即每个学生于一定时期内，在知识、技能、思想和发展方面达到的水平；另一个时间标准，即师生遵守学校有关规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。 2、教学实践中要贯彻教学最优化原则，必须遵循以下要求
（1）综合地规划教学任务 （2）全面地考虑教学中的各个因素 （3）教和学的活动要紧密配合 补充：苏联著名教育家巴班斯基在1980年提出了一个教与学双方有机结合的办法，见下表： 教过过程的成分 1、教学任务 教授最优化的办法 学习最优化的办法 （1）综合拟定教养、教育和发展的最重（1）接受任务并力争在自己的活动中实现这些任要任务；（2）在研究学生实际学习可能性务；（2）考虑自己的可能，拟定自己的任务作为补基础上把教学任务具体化 充。 分出教学内容中主要的本质的东西，努力把注意力集中到主要的东西上去，努力掌握最本质保证学生掌握这些东西。 的东西。 选择最有效地解决相应任务的组织学习、在学习中合理地自我组织、自我砥砺、自我检查。 刺激学习和检查学习的方法和手段。 选择全班的、全组的和个别的教学形式的尽量发挥自己的长处，力求克服自己的短处。 最合理结合，进行有区别的教学。 选择最合理的教学速度，利用节省校内外合理使用学习时间，力求加快自己的学习速度。 和家里学习时间的专门措施。 2、教学内容 3、教学方法 4、教学形式 5、教学速度 判明教学效果同学生的实际可能性和师对学习效果进行自我分析，把学习效果和自己的可6、分析教学效果 生的时间消费标准是否相适应，力求提高能性作一番比较，评价使用时间的合理性，力求提优化水平。 高学习效果和消费时间的合理性。 - 10 -
三、九个教学原则
1、教学原则之间是相互联系的（教学过程的成分与教学原则的相互关系是相对的，有的甚至相互交叉、渗透在各个教学因素中）
2、发挥教学原则的整体作用（完整的教学原则体系，只有综合运用，才能发挥其整体功能） 3、结合实际运用教学原则（结合实际情况，不断进行探索和创造）
教学原则之间的关系
教学过程阶段 提出教学任务 确定教学内容 运用教学方法 取得教学效果
教学原则 整体性原则、启发创造原则 理论联系实际原则、有序性原则 师生协同原则、因材施教原则 积累与熟练原则、反馈调节原则、教学最优化原则 - 11 -
第五章 主体论
一、师生双方的地位与关系
（一）教师和学生在教学过程中的地位
1、关于教学过程中师生地位、作用的不同观点 （1）“学生中心论”
以卢梭、杜威等人为代表。他们首先把学生的发展视为一种自然的过程，认为教师不能主宰这一过程而只是“自然仆人”。同时他们还认为，儿童的发展是一种主动过程，教师的作用只在引导学生的学习兴趣，满足学生的个人需要，而不是直接干预学生的学习。他们还认为学生只能从个体经验中获得发展，由直接经验获取所需知识。因此，教育过程不应由教师直接进行，而应放手让学生自己经验或体验。
“学生中心论”者一般都把学生看做教学过程的一种自变量，看做能够完全决定教育、教学过程及其结果的主体。从哲学观来分析，他们较多强调学习过程中学生内因的作用，贬低甚至否定外因的作用。从心理观分析，他们比较倾向于人本主义，认为学生具有一种内在的潜能，不需外力帮助便可展现出和谐的社会行为。他们的学习理论极为重视学生的需要、态度、情感等动机系统或内部机制等因素，他们主张教学应尽力排除包括教师在内的各种外部条件。这些人对教育问题持理性主义态度，一般非教学第一线的实践家，而是教育思想家。 （2）“教师中心论”
以赫尔巴特等人为代表，他把人的自然本性比作航行中的大船，认为对学生来说，教师的作用犹如舵手一般，学生的心智成长全仰仗于教师对教学形式、阶段和方法的刻意求工和定式指导。十分重视教师的权威，强调发挥教师对教学过程的绝对支配作用，并断言“在教育的其他任何职能中，学生是直接在教师的心目中，作为教师必须在他身上工作的人，学生对教师必须保持一种被动状态。”
“教师中心论”者一般都重视环境和教育对学生发展的决定性影响，视社会或教育影响的代表者教师为教学过程的绝对支配者，并单纯强调学生是教育的对象而无视其主体地位。从哲学观分析，他们大多数是外因论者或机械唯物论者。从心里观分析，他们倾向于行为主义，认为不应从人的内部世界寻求对人的行为的解释，而应从决定行为的外部条件来寻求，教师完全可以按预期的目标并通过由他组织的活动中发生的应答反应矫正或形成学生的行为。这些人大多数对教育问题持比较现实的态度，一般不是富于浪漫色彩的思想家，而是有丰富教育经验的职业教育家。
上述两派观点，在理论上分析各有偏颇之处，从实践上看，在提高教学成就上收益不大。不能用辩证的观点来看待学生与教师在教学过程中的地位，并将教与学的关系看成是一种直接的、简单的教育者与受教育者的关系，或自发的主体活动与外部条件的关系。 （3）近年来出现的观点有：
A主导主体论，教学过程中教师是主导，学生是主体。 B双主体论：教师和学生都是教学过程的主体。
C过程主体论：存在教与学两个并行的活动过程，在教的过程中教师是主体，在学的过程中学生是主体。 D阶段主体论：在学生成长的不同阶段或教学活动的不同环节，主体的承担者会有所变化。 E此外还有三体论、复合主体论、层次主体论。 2、学生是教学的对象也是学习的主体
（1）可教性是学生作为教育对象的身心基础 （2）能动性是学生作为学习主体的首要特征 3、教师是教育者，在教学中起主导作用
（1）教师的职业特征决定了他在教学过程中的导向和组织作用 （2）教师的素养使之有可能在教学中发挥导向和组织作用 （3）教师导向组织作用的具体表现
第一，教师根据教育学、心理学和教学法的原理设计、组织和实施教学活动； 第二，教师通过教学目标推动教学活动的发展；
第三，教师通过直接或间接地为学生提供帮助而提高学习的效率。 （二）教学过程中教与学的关系
教与学这两种活动体系各有特点但又相互依存，统一存在于动态的教学过程中，二者的关系是相互依存、
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相互作用的双边关系，二者关系的本质则是主导与主动的关系。 1、教学关系是相互依存、相互作用的双边关系
儿童知识的掌握，离不开已知者的指导和帮助以及学习者主动积极的学习。这种关系还体现在对教的手段和学的对象——教材的处理上。教师的教影响学生，学生的学也影响教师。 2、教学关系的本质是主导与主动的关系
（1）教为主导、学要主动反映了教学的基本规律 （2）“教为主导”的着眼点是“学要主动”
（3）教为主导、学要主动的前提是教师对学生学习特点的认识 二、学生
（一）关于学生的基本观念
关于学生的基本观念，即学生观，是教师的不同教育观念、不同教育思想、不同教育主张对学生认识、态度和方式上的集中体现。从构成上来考察，教师的学生观可以分为三个层次：一是观念，法制水准的学生观，即原则的学生观；二是一般水准的学生观，即在接触学生时普遍反映出来的学生观；三是具体的学生观，即教师对每个学生的个别印象、形象、想法及期待的学生观。
教师在认识学生，对待学生的基本观念上应当把握：
（1）学生是人：学生是一个能动体；是具有思想情感的个体；具有独特的创造价值等。 （2）学生是发展中的人：具有与成人不同的身心特点。
（3）学生是完整的人：生命的整体性，有各方面的需要，生理、心理、社会、物质、精神、认知、信仰等。 （4）学生是以学习、接受教育为主要任务的人
（5）学生是未来社会的主人：从客观上要求民主的教育和人道的教师，任何强权专制都不可取。 （二）中小学生心理发展的特点与教学 1、发展的一般含义
狭义地说，在人的生长过程中，身心向进步、积极方面的变化叫发展。心理的发展是个体积极反映客观现实的结果；心理发展的过程是个体对客观现实反映活动的扩大、改善和提高过程。对于儿童的发展，存在着成熟优势的发展理论和学习优势的发展理论两种不同观点。 2、中小学生心理发展的一般特点 （1）心理发展的阶段性和连续性
（2）心理发展过程中有加速期和关键期 （3）心理发展的共性和个别差异 （三）影响学生学习的认知因素 1、学生的认知发展水平与学习准备 （1）认知发展与认知发展水平
A记忆的认知水平：较低级的一种认知水平，鼓励学生学会意义记忆，尽量不用或少用机械记忆
B理解的认知水平：要求学生从认知结构中已有的观念同新知识的积极相互作用中掌握教材的意义，帮助学生形成系统化、概括化、有良好组织的认知结构，促进学生认知能力的发展。
C思考的认知水平：要求学生的抽象思维能力得到较好的发展。学生的迁移发展到各学科之间的横向迁移。 （2）学习的准备性：是指学生在从事新的学习活动时，他原有的知识水平和心理发展水平对新的学习材料的适合性。
2、学生的认知结构与认知结构变量
（1）认知结构：广义地说是学习者的观念的全部内容和组织。狭义地说是学习者在某一特殊领域内的观念的内容和组织。
（2）认知结构变量：学生的认知结构在内容和组织方面的特点，被称为认知结构变量。
（3）学生的自学能力及其培养：教师要加强学习方法的指导；培养学生的原认知能力；培养学生查阅资料、工具书的习惯。
（四）学生学习的非认知因素及其培养
1、什么是非认知因素？包括认知因素以外的影响认知过程的一切心理因素。认知过程包括感知、记忆、思维等活动。认知活动直接指向学习课题。非认知因素并不直接参与认知过程，它对认知过程的影响表现在对认
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知活动的调节与控制方面。包括动机、情感、意志以及人格特征等因素。 2、非认知因素对学业成绩影响的分析
学习的成功是由认知因素和非认知因素的共同作用来决定的。认知因素及其结构基本上就是学习过程的心理结构，而非认知因素则是学习过程的心理条件，学习的发生不仅要求有良好的认知因素，还要有良好的非认知因素作为其心理条件。从国内外许多名人材料的分析来看，可以得出这样一个公式：在其他条件相同的情况下，一个人的成功等于智力加非智力因素（非认知因素）。非认知因素对学业的影响，不限于那些名人和学业不良者，发生在认知发展的各个水平上。 3、非认知因素的核心——学习动机及其培养 （1）学习动机
认知因素和非认知因素分别是学习过程的操作系统和控制系统，而动机是控制系统的核心。学习动机就是直接推动学生学习的内部动力，动机在学习过程中有三种作用：
指引方向 学生受到动机的激励作用，会依照所激发的方向努力，从而获取成功。 集中注意 受到激励作用的学生，能排除干扰，克服困难，集中注意于所学习的对象。
增加活力 受到激励的学生能主动积极地学习，以求达到自己的目标，并在此过程中感受到学习的乐趣。 （2）学习动机的培养
A通过学习目的的教育，使学生认识到学习的意义。 B唤起学生的学习兴趣，引起学生学习的需要和兴趣。 C提高学生的志向水平。
D教学内容与方法的新颖性。
E避免频繁地对学生进行具有威胁性的考试与竞争。 （五）学生集体
1、作为教学对象的学生集体
所谓集体是为了实现公益价值的社会目标而严密组织起来的有纪律、有心理凝聚力的群体，它是群体发展到高级形式的特殊形态。在提倡个别化教学的今天，班级教学仍是无法被取代的，集体作为一种客观存在，它既是教学的对象，同时也是一种有效的教育力量。 2、集体对个体的影响
（1）集体中的合作与竞争对学习的影响 （2）集体的舆论与规范 （3）集体的凝聚力 三、教师
（一）教师的职责及其职业的角色特征
在教学过程中教师最重要的职责在于运用各种教学手段，调节和控制影响教学的各种变量，以产生最佳的教学效果。换句话说，教师的职责是通过他在教学中所扮演的角色的特征体现出来的。
1、 知识的传授者：教师在教学中最首要的角色是一个知识的传授者，是发动、指导和评定学习的人。 2、 学生的榜样：展示给学生以成人的行为模式，肩负着传递社会文化价值与标准的任务。 3、 集体的领导者：确定学习目标，安排和建立学习情境，培养良好的班级集体。 4、 人际关系的艺术家：用各种技巧和方法工作，以产生刺激学习的情境。
5、 心理治疗工作者：深入分析学生心理异常和不健康的原因，对症下药，使其成为心理健康的人。 6、 学者和学习者：学生心中，教师是无所不知的学者。教师自身要不断学习才能满足各方面要求。 （二）教师的知识结构与教学能力
1、教师的知识结构包括三个方面，即专业知识、文化知识和教育科学知识。教师的专业知识是指与教师承担的某门课程有关的专门知识，扎实的专业知识是完成各门课程教学任务的基本条件；教师除了钻研所任学科的专业知识还应具备广博的文化知识素养；有效地向学生传授知识，发展智力，完善人格，还必须掌握教学对象身心发展的规律，学生接受和掌握知识的特点，以及教学的基本方法和技能，也就是教育科学知识。 2、教师的教学能力
教师的教学能力是教师完成教学任务必备的素养，它主要包括理解和运用教材的能力，语言表达能力，观察了解学生的能力，组织、管理和调控教学活动的能力，初步的教育科学研究能力。教学能力是在教师的
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努力下，在教学活动中逐渐形成和提高的。
（1）理解和运用教材的能力：就是指教师能充分认识学科结构和学生认知特点之间的关系，根据学生的认知特点和教材的逻辑结构，分析教材的重点和难点，使之更利于学生的理解；分析教材与教学目标的关系，确定学生掌握知识、训练技能、培养情感态度等各种教学目标与具体的教材内容的关系。对不同的学生灵活运用不同的教学方法和手段。
（2）语言表达能力：教师的语言应简明准确、生动活泼、具有感染力。非言语的交往也十分重要，例如身体姿势和面部表情以及目光变化等。
（3）观察了解学生的能力：班级授课的主要缺点之一是难以充分地适应每个学生的发展特点。为弥补这一不足，教师需要深入细致地观察和了解学生，最大限度地使教学能够适应每个学生发展的特点，做到因材施教。 （4）组织、管理和调控教学活动的能力：教师在教学过程中的主导作用就在于能够控制和调节教学过程中的各种因素与变量，最大限度地调动起学生学习的积极性。
（5）初步的教育科学研究能力：除了经验的积累，还应主动地运用科学的方法，提升自己的教学能力。 （三）教学过程中的师生相互作用 1、教师的领导方式与学生的学习 （1）霍桑效应的启示
关于领导方式的经典研究之一，是霍桑效应，即工作气氛影响工人的安全感，反过来，安全感又影响操作标准，工人感受到他们受到重视，加上认为往常的专制工作环境有了改变，所以公司实际生产率大大地提高。 （2）教师的领导方式与班级气氛
关于教师对班级的领导方式，一般分为三种：权威式领导，放任式领导，民主式领导。
权威式领导下，学习成果最高，但表现出过分紧张、敌意和侵犯性等消极情绪；民主式领导下，情感表现良好，师生之间情感和谐，工作效率不及权威式，比放任式好；放任式领导下学习成果和情感方面均不理想。 2、教师的期望对学生学习成绩的影响：教师对学生的期望可以影响到学生学业成绩的高低，但这种期望的高低受学生各方面因素的影响，如学生的家庭背景、民族、性别、过去的记录等。教师应时常反省自己，检查自己的行为是否有偏见。教师对学生的期望不应仅仅局限于好学生，需更多地关心和帮助差生。
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第六章 课程论
一、课程的意义、地位和历史发展 （一）课程的意义
“课程”一词在现代汉语中的习惯用法，一般指学校里教学科目的总称，或者学生功课的进程。在我国教育学中，一般认为课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。具体地将，就是指“教学计划”“教学大纲”和“教科书”所规定和表述的那些教学内容。其特点是侧重通过正规的课堂教学向学生传授书本知识，进行知识和技能方面的训练，同时也强调理论与实际、间接经验和直接经验的紧密联系。
课程的定义可以这样表述：课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。 （二）课程在教学中的地位
课程内容的选择要受教育目的的制约，是为实现学校教育的各项目的服务的。而课程的内容又对教学过程有着直接的制约作用，教学方法、手段和组织形式的选择，都要在很大程度上取决于课程内容的性质和特点。课程所提出的内容和目标是教学活动的前提，但是，这只是计划中的东西，只有在教师和学生围绕着这些内容和目标展开教学活动时，课程才算付诸实施了。
课程是对教学的目标、内容、活动方式和方法的规划和设计，亦即课程方案（或教学计划）、课程标准（或教学大纲）和教材（或教科书）中预定的教学内容、教学目标和教学活动。教学就是按照课程所提出的计划，由教师指导学生从事各种学习活动，实现课程所规定的各项教学目标的过程。课程是教学的依据，也是教学活动中的一个基本要素。 （三）课程的历史发展
课程的历史跟教育的历史一样久远。在原始社会里，当教育还没有从生产和生活过程中分化出来的时候，教育内容是零乱而不成系统的，带有很大的随机性和偶然性。进入阶级社会后，教育活动发生了分化，产生了为统治阶级服务的正规的学校教育，同时非正规的、随机进行的教育依然发挥作用。在奴隶社会向封建社会转变的春秋战国时期，以孔子为首的诸子百家对教育进行了重大改革，封建社会的学校教育扩大了教育对象，丰富了教学内容，顺应了社会历史的发展趋势。在我国清末民初，逐渐形成了我国半封建半殖民地时期教育体制和学校课程。新中国成立后，建立了社会主义教育体制和学校课程体系。
纵观课程发展的历史，我们可以得出以下共识。
1、课程是从人类认识和实践成就的遗产中为培养新一代而精选出来的，因而它也与人类的认识和实践一样，具有鲜明的历史性。表现在它受人类文明发展水平的制约上、它的民族性上和当时的社会性质上。
2、由于人类文明永远处在发展和进步之中，人类的认识和实践活动处在由必然王国向自由王国无限的接近中，代表着人类认识和实践成就的课程也处在永无休止的变革和更新之中。首先，课程要反映一定的历史时期中人类认识和实践的新水平；其次，社会实践状况的变化会直接导致课程内容的变革；第三，社会政治力量的变动，也对课程的变革提出要求；第四，课程论思想的发展，也对课程变革提出新的要求。 二、课程编制的理论与方法 （一）几个理论问题 1、系统知识与直接经验
马克思主义者认为，一切真知都是从直接经验发源的。所谓系统知识，就是人类千百万年来世世代代直接经验中积淀和升华了的条理性的知识，是对人类的全部经验的概括和总结。系统知识和直接经验是一个不可分割的有机统一体。
在我国，大中小学的课程还没有摆脱传统的封闭的模式，系统的知识和直接经验的关系问题还未得到恰当的处理。课程局限于书本知识，脱离社会实践和学生的生活实际，忽视直接经验和动手能力。这正是今后的课程改革要解决的一个重大问题。
马克思主义认识论是解决问题的理论基础，它认为理论与实践、系统知识与直接经验，都是辩证的统一；一切真知都是从直接经验发源的，社会实践是一切知识和经验的真正源泉，也是检验真理的惟一标准；社会实践要以科学的理论为指导，掌握了经过反复检验的知识，就可以避免直接经验的盲目性和随意性，大大简化“尝试错误”的过程，提高工作和学习的效率；课程要以系统知识为主线，加强系统知识与直接经验的联系，使学生掌握的理论知识扎根在牢固的实践基础之上，从而实现理论与实践，动脑与动手，系统知识与间接经验的真正统一。
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2、掌握知识与发展智能
课程论中另一个长期引起争论的问题，是怎样看待知识在教学中的作用。一种观点认为，选择某种知识作为课程，就是因为这种知识可以训练人的智力，这就是所谓的“形式教育说”，另一种观点认为选择某种知识作为课程，在于这种知识本身的价值，即“实质教育说”。两种观点都有明显的片面性。
在我国，由于受凯洛夫主编的教育学的影响，通常认为传授知识是教学的主要任务，课程要以一门学科的基本知识和基本技能为核心内容。党的十一届三中全会以后，出现了两种观点，一种认为发展智力、培养能力比传授知识更重要，另一种认为教育的中心任务就是传授知识，训练基本技能。也有第三种观点认为知识和智能是不可分割的统一体。从两种观点的争论、互相融合和渗透中，我们可以得出：强调发展智力、培养能力是重要的，发展智能最重要的是发展观察、记忆、想象和思维的能力。布鲁纳认为应当在探索知识的过程中寻求发展智力的钥匙，这是很有启发意义的。 3、统一要求与多样化
这里的统一要求和多样化都是多层次的。首先是全国全民族教育的统一要求，其次是各地区各民族的统一要求，最后是各级各类学校和班级中的统一要求。统一要求的多层次性预示着一种多样化的发展趋势。各地区之间和各地区内部之间，各民族之间和各民族内部，各学校、班级之间和各学校、班级内部，都交织着重重叠叠的统一性和差异性。对于教育和教学来说，最基本的矛盾是统一要求和个别差异的矛盾，因为我们的一切教育措施最终都要落到一个一个学生身上，处理好对全体学生的统一的教育要求和学生个性多样化发展之间的关系，是课程论上的又一个关键问题。
教育的统一要求和社会主义方向总是通过党和国家的教育方针、国家制定的课程标准来保证的，对课程和教材的内容完全不必统得过死。为了适应地区间、民族间和学校间的差异，课程教材的内容应当有所不同；为了适应学生的个别差异，对同样的课程和教材也应当有不同的处理；另外，还应当根据不同的课程理论思想设计不同的课程和教材。总之，多样化的教育目标必须通过多样化的课程和教材去实现。课程教材的多样化有利于学校和教师发挥创造性，把学校办得更有特色，更有生气。 4、显课程与潜课程
显课程就是在课程和教材中明确陈述的，并要在考试、测验中考核的正规教学内容和教育、教学目标；潜课程指的是那些难以预期的、伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起到潜移默化式教育影响的那部分内容，通常包括渗透在课程、教材、教学活动、班级气氛、人际关系、校园文化和家庭、社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌等。
潜课程有时候与显课程的目标一致，对显课程的教育影响有着积极的补充和促进作用；有时候则完全与显课程的目标背道而驰，起着完全相反的教育作用。要处理好显课程与潜课程的关系，就应当在设计和编制课程、确定教学目标和考核标准时，充分考虑到潜课程的因素，尽可能把潜课程纳入有计划的教学内容之中，使显课程和潜课程互相补充、互相促进，发挥潜课程积极的教育影响，排除可能出现的消极影响。教师应具有很好的教育学、心理学和社会学修养，在了解社会文化背景、学生的个性心理特点、选择和运用教学方法、教学技巧上下功夫。奋发向上、严肃认真又轻快活泼的班级氛围和校园文化环境也很重要。 （二）课程的主要内容和结构 1、课程的主要内容
我国现阶段的教育从性质上分，有普通教育、职业教育和特殊教育；从阶段上分，有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育；从传播渠道上分，有学前教育、函授教育、广播电视教育，等等。不同类型的教育都要求有相应的课程类型为之服务。
根据普通中小学教育所要担负的任务，可把它的课程大致划分为三个主要方面的内容： （1）基础文化课程
目的是对全体中小学生进行最基本的科学文化知识教育和技能训练，开发智力潜能，培养学生的一般能力，养成良好的思想品德，形成初步的科学世界观。在规划中，应当力求在自然学科、社会学科、工具学科以及音、体、美等“非学术性学科”之间保持一个合理的比例。
（2）劳动技术课
旨在引导学生认识工业、农业、服务业三大生产部门的基本过程、原理和运行机制，掌握基本技能，获得正确、积极的劳动观点、态度和习惯。一般采取课堂教学、实地考察和生产实践相结合的形式，编制应以基础文化课程为依托，与职业课程相结合。
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（3）职业课程
目的是引导学生掌握特定职业所需要的知识和技能，形成切合社会实际需要和个人特长的职业定向，为企事业单位训练具有一定专门技术才能的劳动者。其开设须从本地区、本学校的实际出发，考虑学生及家长意愿，适合各阶段学生特点，采用丰富多样的职业性选修课形式。 2、课程的结构
课程结构指的是按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课程内容的排列顺序，等等。
课程的综合化即把整个学校课程看成一个有机整体，使之通过互相影响、互相渗透和互相联系趋向统一，共同产生最优的教学效果。考虑采取学科课程、综合课程和活动课程相结合的形式，使课程中各类知识互相联系和渗透，以适应社会发展的客观需要。
（1）学科课程 也称分科课程。《美国大百科全书》“课程”词条下称学科课程是“始终没有被其他课程设计所取代的课程。”当代的学科课程已经不断发展和演变。
学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，这三个特点有助于学生学习和巩固基础知识。学科课程的缺点是造成和加深学科分隔，不利于联系学生的生活实际和社会实践，不利于吸收新知识和新学科，妨碍课程内容的更新。
（2）关联课程
在国外，一组互相密切联系和配合的学科被称为“关联课程”。编制关联课程，要全面考虑两门以上相邻学科之间的关系，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系，穿插进行。
关联课程要求每个学科的教师同时对相邻学科的教学内容、排列顺序和进度有所了解，即具有“跨学科”的眼光和思路；相邻学科的教师应保持密切的联系，经常共同研究教学问题。应该在按学科划分的教研室组织的基础上，有按平行班级组织各科教师参加的教学组。这样的课程和教师工作关系有利于改变目前的学科分隔、不同学科的教师之间互不通气的弊病。
（3）融合课程
融合比关联进了一步，它不仅加强两门以上相邻学科的联系，而且把这些相邻学科的内容糅合在一起，形成一门新的学科，这就是所谓的“融合课程”。例如“环境社会学”“生态伦理学”“医学心理学”等等。
（4）广域课程
广域课程是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。典型的例子可以举出在英美等国广泛采用的“社会研究”课。
广域课程的优点在于它有利于学生概要地掌握科技文化常识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象。这样的课程对于引导学生形成科学的世界观具有积极的意义。
（5）问题课程，亦即“核心课程”
这种课程的编制方法是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就像包裹在教学内容里的“果核”一样。所以也称“问题中心课程”。这种课程是以解决实际问题的逻辑顺序为主线，带有明显的跨学科性质，又有自身的逻辑性和系统性，对于促进知识的综合化，吸收新兴学科的基础知识，促进课程内容的更新，密切教学与社会生活的联系都十分有益。方式：提出一个需要解决的问题，然后利用一切可以利用的知识和技术去解决这个问题。适合范围广。
（6）活动课程
有时也叫“经验课程”，是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。这种课程是学校课程的抽象知识内容与学生生活实际和社会实践相联系的中间环节。
探索性的学习。课程内容的排列顺序，各门学科的排列顺序。 （三）课程编制的步骤
1、美国学者泰勒提出课程编制的四个主要步骤：确定教育目标；选择教育经验（内容）；组织教育内容；评价教育效果。循环往复。
2、美国课程学者塔巴的七个步骤：预测社会和学生的需要；提出教育目标；选择教育内容；组织教育内容；选择学习经验；组织学习经验；确定评价的对象和方法。
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三、我国中小学课程和教材 （一）关于“教学计划”、“教学大纲”和“教科书”
“教学计划”、“教学大纲”这两个术语是从苏联教育学中引进的，主张用“学校课程方案”和“学科课程标准”来代替。“教科书”是历史上沿袭下来的习惯用语，主张用“教材”取代。 （二）学校课程方案
学校课程方案是编制课程的总体规划部分，是课程编制的第一个层次。制定学校课程方案是课程编制中最重要的工作，也是课程编制的第一步。学校课程方案从整体上规定学校的性质、培养目标、教学目的和任务、教学内容的范围和学科设置、各阶段的教学进度、课时安排及教学效果的评价标准。
学校课程方案主要包括：小学或中学的培养目标；制定课程计划的原则；课程设置及其任务；课程开设的顺序和课时分配；学年编制；学周安排。 （三）学科课程标准
课程编制的第二个层次是制定学科课程标准，即单科课程的总体设计。学科课程标准从整体上规定本学科的性质及其在学校课程体系中的地位、教学目的和任务、内容范围以及选择内容的主要依据、编排学科内容的顺序等。学科课程标准还应安排教学时数、教学活动和课外活动、作业量和测验、考试要求，提出运用教学方法、教学手段和教学参考书的建议和指导等。学科课程标准是教师教学工作的指南，也是编订教材、测量和评价学科教学质量的基本标准。
学科课程标准一般包括：说明部分，本文部分，列出教学参考书目、提出指导意见。 （四）教材
教材的编订是课程编制的第三个层次，是根据学校课程方案和学科课程标准的要求，选择和组织课程内容的最后一步。教材的载体可以是印刷品，也可以是幻灯片、电影片、录像带、录音带、教学程序、磁盘等软件，还包括挂图、图表和其他直观教具等。 （五）课程和教材编制中存在的主要问题 1、怎样处理分科课程和综合课程的关系
坚持以分科教学为主线制定课程方案，在目前条件下是正确的。但是，把分科课程绝对化，不利于课程的知识内容与学生生活实际的联系，妨碍学生形成统一的世界图景和科学的世界观。分科过细、过严，也不利于吸收新的学科知识，限制了教学内容的更新，不能适应科技文化知识综合化的大趋势。从世界各国课程发展的方向看，我国中小学课程也应走分科课程和综合课程相结合的道路，以加强各学科之间的联系。 2、怎样处理必修课、选修课和课外活动的关系
过去，我们在课程计划中只考虑必修课的设置，忽视了选修课和课外活动在学校课程结构中的地位和作用。应当建立必修课、选修课和课外活动相结合的课程结构。必修课应少而精，应当减少课时；选修课应当有一定的数量，增加一些课时；还应为开展丰富多彩的课外活动留下较为充分的余地，使之更好地配合必修课和选修课的教学。
3、怎样看待劳动技术课的地位和作用
直至今日，劳动技术课的性质和地位依然不够明确，没有受到应有的重视。基本劳动技术教育具有普通教育的性质，应当与其他的普通课程密切联系和配合，共同完成普通教育的任务。在劳动技术教育中要贯彻劳动教育的精神。用劳动教育，尤其是用简单的体力劳动代替劳动技术教育的做法是极端错误的。 4、怎样看待职业课程的地位和作用
改革中等教育结构是我国教育体制改革的主要内容之一。学校教育要与当时当地的经济文化发展相结合，职业教育是关键的一环。 5、怎样促进课程内容的更新
课程内容需要保持一定的稳定性，但也不是一成不变的。信息科学和电子技术的发展需要我们作出反应。6、怎样处理知识、智能和非认知因素的关系
学科教学内容中的智力、能力和价值、态度、动机、情感等因素需要加以重视。学科教学内容的选择中，除了重视知识内容，还应重视学习方法；不但强调知识的学术价值，也应强调其社会价值。
7、 教材的载体偏重印刷符号，影响了教学效果，直观性和生动性比较差，现代化教学手段的普及程度太低。 8、 教材，特别是教科书的编写主要从教师教的需要出发，用施教者的眼光处理教学内容，很难同时作为学生
的自学用书。“教”“学”两用的教材需要我们深入研究。
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第七章 方法论（一）——教学方法
一、教学方法的概念及其分类 （一）教学方法的概念与意义
1、教学方法，是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。
2、意义：教学方法是教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。它直接关系着教学工作的成败，教学效率的高低和把学生培养成什么样的人。因此，教学方法问题解决得好坏，就成为能否实现教学目的、完成教学任务的关键。教学实践也证明，教师如果不能科学地选择和使用教学方法，会导致师生消耗精力大、学生负担重、教学效果差，给工作造成不应有的损失。所以，正确理解、选择和运用教学方法，对于更多更好地培养人才具有重要意义。 （二）教学方法的历史与发展
教学方法不是一成不变的，而是随着教学实践的内外部条件的变化以及教育教学的发展而不断变化和发展的。教学目的和任务、教学内容、时代要求和生产力的发展水平，是影响教学方法发展的直接因素。教学方法一旦形成后，又具有相对的独立性。这种独立性表现之一，就是对教学目的、教学内容起极大的反作用，促进教学质量的提高。另外，还表现在教学方法形成后，并非简单地随着不同社会变革和世界观不同而变化，而是相对稳定的。 （三）教学方法的分类 1、教学方法分类的意义
教学方法分类，就是建立教学方法的次序和系统。具体地讲，就是把众多的教学方法，按照一定的标准归属到一起；又按照某些不同特点，把它们区分开来，以便更好地分析、认识它们，掌握它们各自的特点、作用和条件，以及它们发展运动的规律。 2、几种主要分类的评述
（1）按照教师教的方法和学生学的方法分类
讲授法和学习法。教的方法包括讲授、谈话、演示等；学习法包括练习、实习、独立作业等。 缺点：有较大的片面性，把教与学的活动截然分开，不利于教学方法的选择和运用。 （2）按照知识的来源分类
直观的方法（演示、图示、参观）、语言的方法（讲授、谈话、阅读书籍）、实践的方法（练习、创造性作业、实习作业等）。
这种分类比较全面，较为流行。不足之处是没有注意揭示学生活动的内部过程。 （3）依据学生认识积极性和独立性的程度分类
图例讲解法（信息感知法）、复现法、问题性讲述法、局部探索法、研究法。
着眼于发展学生的创造才能和方法结构中的研究因素，是比较现代的分类。但是，它仅仅根据教学方法的内部特征决定教学方法的类别，没有结合教学方法的外部特征。 （4）按照教学活动的过程分类
苏联教育学家巴班斯基提出。三大类：组织认识活动的方法（知觉方法、逻辑方法、认识方法、控制学习的方法）、刺激和形成学习动机的方法（刺激学习兴趣的方法、刺激学习责任感的方法）、检查和自我检查的方法（口述检查的方法、书面检查的方法、实际操作检查法）。
比较系统，有助于全面地辩证地理解教学方法，但是分类过分详细，不宜把握。 3、本书的分类
按照教学方法的外部形态和这种形态下学生认识活动的特点，把我国中小学比较常用的教学方法分类为：（1）以语言传递信息为主的方法；（2）以直接感知为主的方法；（3）以实际训练为主的方法；（4）以欣赏活动为主的方法；（5）以引导探索为主的方法。 二、中小学常用的教学方法及其基本要求 （一）以语言传递信息为主的方法
以语言传递信息为主的方法，是指通过教师运用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。
1、主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。
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（1）讲授法
讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法。是教学中既经济又可靠，而且最为常用的一种有效方法。
在实际的教学过程中，讲授法又可以表现为讲述、讲解、讲读、讲演等不同的形式。讲述，是以叙述或描述的方式向学生传授知识的方法。讲解，是教师向学生说明、解释和论证科学概念、原理、公式、定理的方法。讲读的主要特点是讲与读交叉进行，是讲、读、练结合的活动。讲演，是教师对一个完整的课堂进行系统的分析、论证并作出科学结论的一种方法。它要求有分析、有概括、有理论、有实际，有据有理，多用于中高年级的教学活动。
教师采用这些方式，要充分考虑到学生听讲的方式，使教师的主导作用与学生的自觉性、积极性紧密结合起来。 （2）谈话法
谈话法又称问答法，是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。其优点是便于激发学生的思维活动，培养学生独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生的注意力和兴趣。教师通过谈话可直接了解学生对知识、技能的掌握情况，获得教学的反馈信息，改进教学。
谈话法的形式，从实现教学任务来说，有引导性的谈话、传授新知识的谈话、复习巩固知识的谈话和总结性谈话。无论哪种形式的谈话，都要设计不同类型的问题，开展不同形式的谈话活动，调动学生的积极性。这是发挥谈话法作用的关键所在。 （3）讨论法
讨论法是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。
讨论法的优点在于，由于全体学生都参加活动，可以培养合作精神，集思广益、互相启发、互相学习、取长补短，加深对学习内容的理解，还可以激发学生的学习兴趣，提高学习情绪，培养学生钻研问题的能力，提高学生学习的独立性。一般在高年级学生或成人教学中采用。 （4）读书指导法
读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物（包括参考书）获得知识、养成良好读书习惯的教学方法。
读书指导方法的特点是既强调学生的“读”，又强调教师的指导。在实际教学中，教师指导学生阅读，必须从指导阅读教科书开始，同时，教师还要指导学生阅读课外读物。是学生通过阅读获得知识的方法，也是培养学生自学能力的重要方法。采用这一方法，必须把学生的读作为主要方面。 2、运用以语言传递信息为主的方法的基本要求如下
（1）科学地组织教学内容。对教学内容进行加工，实行科学的组合，并按一定的程序，组成合理的教材结构，使教学内容具有逻辑意义。
（2）教师的语言要清晰、简练、准确、生动，并富有感染力。无声语言——举止、神态的运用。 （3）善于设问解疑，激发学生积极的思维活动。
（4）恰当地配合和运用板书。合理规划格局，工整美观、字迹规范；安排好内容，重点突出、简明扼要。 （二）以直接感知为主的方法
以直接感知为主的方法，是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种器官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。特点是具有形象性、直观性、具体性和真实性。 1、包括演示法和参观法 （1）演示法
演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具，或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。是一种辅助性教学方法，要与讲授法、谈话法等教学方法结合使用。
演示法分三类：第一是实物或模型、标本、图片、图画的演示；第二类是用连续成套的模型、标本、图片或幻灯、电影等，进行序列性演示；第三类是音乐、体育、劳动等课上教师的示范性动作或操作等。
演示法不仅能理论联系实际，为学生学习新知识提供丰富的感性材料，而且能激发学生学习的兴趣，提高学习的效果。 （2）参观法
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参观法是教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、自然界和其他社会场所，通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。 2、运用以直接感知为主的方法的基本要求：
（1）事先做好准备工作。选择、检查演示教具，进行课前试作等。
（2）引导学生有目的、有重点地进行观察。提出问题，让学生有目的、有重点地去观察、去思考。
（3）引导学生做好总结工作。把观察的现象与书本知识联系起来，获得感性知识、验证和理解知识的作用。 （三）以实际训练为主的方法
以实际训练为主的方法是以学生的实践活动为特征的。通过实践活动使学生认识向高一层次发展，把技能转变为技巧。
1、主要包括练习法、实验法和实习作业法 （1）练习法
练习法是指在教师指导下进行巩固知识、运用知识、形成技能、技巧的方法。练习法的特点是，技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。语言的练习、解答问题的练习、实际操作的练习。 （2）实验法
实验法是在教师指导下，利用一定仪器设备，在一定条件下引起某些事物或现象的发生和变化，使学生在观察或研究和独立操作中获取知识，形成技能技巧的方法。
实验是中小学理科教学的特点，实验法也就成为中小学理科教学的重点方法。 （3）实习作业法
实习作业法是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场所运用已有知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定的知识和技能技巧的方法。在自然学科和技术学科中占有重要地位。 2、在教学中，运用以实际训练为主的方法的基本要求 （1）对学生实际训练的活动要进行精心设计和指导。
（2）调动学生实践的积极性，培养动脑、动口、动手的实际操作能力。
（3）重视实际训练结果的总结和反馈，培养学生自我监督、自我检查和自我评定的良好习惯。 （四）以欣赏活动为主的教学方法
以欣赏活动为主的方法，是指教师在教学中创设一定的情境，或利用一定教材内容和艺术形式，使学生通过体验客观事物的真善美，陶冶他们的性情，培养他们正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。
以欣赏活动为主的方法主要包括欣赏法。最主要的特点是，通过教学中的各种欣赏活动，使学生在认识了所学习的事物的价值之后产生出积极的情感反应。
分三大类型：一是艺术美和自然美的欣赏；二是道德行为的欣赏，如对教材中某个人物所表现出的道德品质的欣赏；三是理智的欣赏，如对科学研究中追求真理的欣赏。
运用以欣赏法为主的方法的要求： （1）引起学生欣赏的动机和兴趣；（2）激发学生强烈的情感反应；（3）要注意学生在欣赏活动中的个别差异。 （五）以引导探索为主的方法
以引导探索为主的教学方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法。 特点：在探索解决认识任务的过程中，使学生的独立性得到高度发挥，进而培养和发展学生的探索能力、各种活动能力和创新能力。
以引导探索为主的教学方法主要包括发现法。发现法，又称探索法、研究法，是指学生学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验等各种途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。发现法对于激发学生学习兴趣、培养学生解决问题的能力、发展学生创造性思维品质和积极进取的精神有较大的优越性。花费时间多，不经济，对于太简单或太复杂的内容以及资料性内容，不宜采用发现法。
运用以探索研究为主的方法的要求如下：
（1）依据教材特点和学生实际，确定探索发现的课题和过程； （2）严密组织教学，积极引导学生的发现活动；
（3）努力创设一个有利于学生进行探究发现的良好情境。
各种具体的教学方法都有其优点和局限性，各种方法只有互相联系、互相配合，才能在教学中发挥出积
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极有效的作用。教师在实际教学中必须结合具体的客观条件和自己的主观情况，周密计划，选用并组织好具体教学方法的实施程序，方可望取得优良的教学效果。 三、教学方法的选择与运用 （一）教学方法的选择 1、选择教学方法的意义
教学方法的选择，是影响教学质量的关键问题。教师只有按照一定的科学依据，综合考虑教学的各有关因素，选取适当的教学方法，并能合理地加以组合，才可望使教学效果达到最优化的境地；教学的成败，在很大程度上取决于教师是否能妥善地选择教学方法。知识的明确性、具体性、根据性、有效性、可信性，有赖于对教学方法的有效利用。 2、选择教学方法的依据
（1）依据教学的具体目的与任务 （4）依据教师本身的素养条件
（2）依据教材内容的特点 （5）依据各种教学方法的职能、使用范围和使用条件 （3）依据学生的实际情况 （6）依据教学时间和效率的要求 3、教学方法的运用
（1）运用教学方法要树立完整的观点
（2）运用教学方法必须坚持以启发式为指导思想
（3）要善于综合地、灵活地运用教学方法，取得最优化的教学效果 四、教学方法的改革与发展的特点 （一）教学方法改革与发展的趋势
教学方法随着历史的变化已由单一的言语讲授模式发展成为一个庞大的教学方法体系。现时代由于科学技术的发展，教育学、心理学领域新的研究的发现，教学方法的发展呈现出一种新的趋势：现代化、心理学化、民主化和个性化。
1、 教学方法的现代化：主要是教学物质设备的现代化，其最初表现是视听教学技术的应用，再到后来，计算
机辅助教学的发展成为教学方法现代化最为明显的标志。
2、 教学方法的心理学化：对教学方法影响最大的心理学分支就是教育心理学。
3、 教学方法的个性化：重视个性化是现代教学方法发展的一个重大进步，它是对划一、呆板和僵化的传统教
教学方法的又一挑战。现代教学方法提出“个体性”，并对适应学生差异性的教学方法进行了大量成功的探索，从而极大地推动了教学方法科学化的历史进程。 （二）教学方法改革与发展的特点
1、心理科学的研究成果已成为现代教学方法发展的重要基础和前提 2、现代教学方法的发展与教学实验紧密结合 3、以系统整体的观点研究教学方法理论
4、注重教学方法在发展学生潜能、培养学生非认知因素中职能作用的发挥 5、把研究学生学习方法、培养学生自学能力放在前所未有的突出地位
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第八章 方法论（二）——教学组织形式
一、教学组织形式概说 （一）教学组织形式的意义 1、教学组织形式的概念
教学组织形式，是教学活动中师生相互作用的结构形式。或者说，是师生的共同活动在人员、程序，时空关系上的组合形式。 2、教学组织形式的功能
采用合理的教学组织形式，有助于提高教学工作的效率并使种种有效的教学方法、手段得以在相应的组织形式中运用；有利于使教学活动多样化从而实现教学的个别化。 3、研究教学组织形式的意义
（1）研究教学组织形式的理论意义
教学组织形式是教学的真正具体的落脚点，带有综合性、集结性的性质。所以，教学组织形式是否科学、合理具有重要的理论意义，直接影响到教学活动的开展及其效果。采取合理的教学组织形式，还有利于教学活动的多样化，更好地因材施教，促使学生的兴趣、特长、个性得到更好的发展。 （2）研究教学组织形式的实践意义
采用合理的、科学的教学组织形式有利于提高教学工作的效率；采用什么样的教学组织形式与教学工作的质量密切相关。
（3）教学组织形式对教学工作有积极意义的理论依据
辩证唯物主义认为，内容决定形式，形式又反过来作用于内容，形式具有能动性。从系统论观点看，系统要素的结构直接影响系统的功能，结构不同，系统的功能也就不同，甚至会改变系统的性质。由此我们认为教学活动的各个因素在时空上的关系组成的结构（即教学组织形式）必然影响教学活动的功能和成效。 （4）研究教学组织形式与推进素质教育
在全面推进和实施素质教育的过程中，如何提高班级授课制效率，向45分钟要效率，为学生发展留下充足的空间，成为教育理论界普遍关心的课题。在这个过程中，改变传统的教学组织形式具有特别重要的意义。为了使教学组织形式与实施素质教育的要求相一致，就须深入研究与改进教学组织形式，使各种教学要素能够在一定的时空条件下实现最佳的组合。 （5）研究教学组织形式与实施创新教育
现代教学理论认为，教学过程中的师生关系会影响学生个性的发展，尤其是与创新精神及其能力的培养有至关重要的作用，理想的师生关系应当是互动式的。 （二）教学组织形式的历史发展
教学组织形式的变革是随着社会及教育事业的发展而变化发展的。历史上出现的教学组织形式主要有： 1、古代学校的教学组织形式
（1）个别教学：各级官学和私学，教会学校和宫廷教育等。
（2）集体教学的萌芽：个别—小组教学制，是个别教学和班级授课制之间的过渡形式。 2、近、现代的教学组织形式
（1）班级授课：16世纪西欧有些国家出现了按班级编制进行课堂教学的形式。我国最早采用班级授课形式进行教学的是京师同文馆。
（2）贝尔—兰喀斯特制：也称“导生制”。教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的优秀者——导生去教年幼的或学习差的学生。
（3）道尔顿制：由美国H.H.柏克赫斯特在道尔顿市道尔顿中学实行的一种教学制度。班级被打乱，教师不再系统地讲授教材，而是指定一些参考书，布置作业，学生独立学习教材后交作业，通过后进入下一步学习。 （4）设计教学法：实用主义的教学制度，由杜威的学生克伯屈所创。主张由学生自发地决定学习的目的和内容。废除班级授课制，打破学科界限，摒弃教科书，强调教师的任务在于利用环境引起学生的学习动机，帮助学生选择活动所需要的教材等。
（5）文纳特卡制：美国教育家C.W.华虚朋，芝加哥市文纳特卡镇公立学校实验的一种教学制度。指导思想和道尔顿制略同，做法不全一样。把课程分为两部分：一部分按学科进行，另一部分通过音乐、艺术、运动等培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动并吸取了“设计教学法”因素。
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（三）教学的基本组织形式——班级授课制 1、班级授课制的意义及优缺点分析 （1）班级授课制的意义
班级授课制就是由一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，教师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式。班级授课制也叫课堂教学。班级授课制有如下特点： A学生固定。按学生年龄和文化程度分成固定人数的班级，通常由30-50人组成。
B教师固定。学校按教师的业务专长和工作能力分配教学任务。教师对所教学科全面负责。
C内容固定。教师根据教学大纲和教材向学生传授统一的内容，统一教学进度，多科共进，交叉上课。 D时间固定。有统一的教学日历，每天的课业相同，有统一的作息时间表，保证了课与课之间的衔接。 E场所固定。教室、实验室都有相对固定的场所，学生的座次也是相对固定的。 （2）班级授课制的优缺点分析
班级授课制与个别教学相比有以下优点： A有利于提高教学工作的效率。一对多。
B有利于发挥教师优势。按教师所学专业实行教学分工。
C有利于发挥班集体的教育作用。相互启发、帮助，团结互助。 D有利于师生身心健康发展。作息时间表，各科交错进行。
E有利于提高教学质量，完成教学任务。统一教学要求，目的性、计划性强。
班级授课制也有其局限性。这种教学组织形式面向班级，使用统一的教材、统一的教学要求和教学进度，不利于因材施教；教学领域主要局限于课堂，容易产生理论脱离实际的现象；不利于学生生动活泼主动地学习。因此，还必须有其他教学组织形式给予补充，班级授课制本身也要不断地进行改革和提高。 2、班级授课制的类型和结构
（1）课的类型：是指根据教学任务而划分的种类。有单一课和综合课两大类型。
单一课，是指一节课内主要完成一种教学任务的课，如讲授新知识的课、复习课、练习课、实验课、检查课等。综合课，又称混合课或复杂课，是指一节课内要完成两种或两种以上教学任务。 （2）课的结构：是指课的组成部分（又称环节）及各部分进行的顺序和时间分配。
在中小学教学使用最多的是综合课，其结构有：组织教学，检查复习，学习新教材，巩固新教材，布置课外作业。
（3）教学工作的基本环节：备课、上课、布置和检查作业、课外辅导、学业成绩的检查与评定。
备课包括备教材、备学生、备教法；上课要求目的明确、内容正确、方法得当、组织得好、教学效果好（教有法而无定法）；布置、检查课外作业要注意作业内容应符合学科课程标准规定的范围和深度，作业应与教科书的内容有逻辑联系，作业应有助于启发学生思维，力求联系实际，根据学生的能力和学习速度；课外辅导的方式是多种多样的，目的在于因材施教以及对学生进行学习目的、学习态度和学习方法等方面的个别教育和指导；学业成绩的检查与评定应注意按时检查、认真批改、仔细评定、及时反馈、重点辅导。 （四）教学的辅助形式与特殊形式 1、教学的辅助形式——现场教学
现场教学是教师组织学生到生产现场或事件发生的场所进行教学的一种形式。要求有：目的明确，做好准备工作，做好现场的指导工作，做好现场教学的总结工作。 2、教学的特殊形式——复式教学
复式教学是一位教师在同一节课的时间里同时向两个或两个以上不同年级进行教学的组织形式。 二、对当代教学组织形式的探索 （一）改革的目标与基本策略
1、改革的目标：第一，进一步完善班级授课制，实现以班级为基础的教学组织形式的多样化，为每个学生提供适合其特点的教学活动形式和学习环境；第二，探索能最大限度利用现有技术手段的教学组织形式，提高教学活动的效率；第三，寻求既不失集体影响又有个人独立探究的教学组织形式。
2、改革的基本策略：在创立新的教学组织形式时，当代各国教学组织形式改革的尝试不外乎针对班级授课的“班”“课”“时”进行。有的坚持以班级授课为基本形式，以新的组织形式弥补其不足；有点则主张彻底打破班级、年龄界限，寻求全新的教学组织形式；有的主张仍以班级为基本形式，但分班不应是年龄而应是能
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力、兴趣或学习成绩；有的主张教学组织形式的改革不应只局限于学生如何分班，而应从教师组织结构方面考虑，从学校全局的角度出发，发掘师资潜力，组成优化的教师集体，以提高教学的成效。 （二）重视和改进班级授课制
1、改革班级授课制的空间和时间结构：必须将班级授课制的单向结构变为多向结构；课堂的组织规模、位置排列、师生相互之间所处的空间距离也应作出相应的变革，以利于提高班级授课制的质量。班级授课制的时间结构也可以作出相应的变革，如大、小课相结合等。
2、改革班级授课制的过程：要有利于师生双方积极性的发挥，克服注入式、“满堂灌”等弊端。我国教育工作者对此提出班级授课制应做到“两个最佳”“四个注意”“四个过程”。两个最佳指最佳的精神状态和环境。四个注意指情、意、智、体。四个过程指明确具体的学习要求，组织学生独立自觉地学，组织好讨论、议论，检查学习效果。
3、班级授课制中的个别化工作：班级授课制中的个别化，就是要尊重学生个人的特点，并根据这些特点，使每个学生都能通过班级授课制这种集体教学的形式，在原有基础上获得提高，有利于因材施教。 （三）教学组织形式向多样化、综合化方向发展
在教学组织形式的发展中，多样化是其发展方向。教学组织形式的综合化，是指以班级授课为基础，吸取其他教学组织形式的优点，实现多种教学组织形式的综合运用。集体授课与个别教学、分级教学相结合，校内班级授课制与校外社会教学相结合，传统的传播形式与电化教学相结合已成为发达国家教学的新特点。
国外教学组织形式新的尝试：
1、能力分组：分为外部分组和内部分组两类。外部分组打乱了传统的年龄分组，而是按能力、智力测验的结果或学习成绩编班，是班级间分组；内部分组是在传统的按年龄编班的基础上进行二次分组，是班内分组。 2、不分级制（即按年龄分班与按能力分组结合制）：多级制，一个学生可以同时在多个年级阶段学习。不分级，按学习水平分组，学习完一个单元，和同程度的学生学习下一个单元。
3、选科制：一种是按照学校开设的主要科目建立侧重点有所不同的班级，学年开始时，学生在教师指导下选择自己愿去的班级，学习该班课程，同时服从学校的管理措施；另一种是对于某些“核心课程”，学生有权选择自己要去的班级，但学习其他课程仍由所在学校或教师规定的班级内。 4、特朗普制：又称“灵活的课程表”。把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起的教学组织形式。 5、开放课堂：教学不拘形式，无固定结构，不搞分科教学，不按教材传授知识，学生可以根据自己的兴趣在教室或其他活动场所自由活动或学习。 6、小队教学（协同教学）：由高级教师、助理教师、实习教师及其他助手组成教学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。有利于合理地使用教师力量。 （四）教学组织形式更加重视课外、校外活动
随着科技的发展和知识的激增，课外、校外活动的地位显得越来越重要，已不能把它仅仅看成是课堂的延伸和补充，而要将它视为整个教学活动的重要的不可缺少的组成部分。苏联教学论专家巴班斯基提出教学组织形式应实现班级授课制（包括班级教学、小组教学和个别教学）和课外教学（包括参观、学习、生产作业、制作教学设备、测验、考试）的最优结合。
一方面要加强和改革班级授课制，另一方面又要重视和加强课外活动，要发展和完善课外活动的内容和形式，建立“以课堂为基础，课内外结合”的教学体制。 （五）教学组织形式逐渐向个别化方向发展
科学技术的发展和现代化教学手段的应用，是促使教学组织形式个别化的重要因素。多媒体技术将使教育真正突破时间和空间的限制，真正意义上的“开放学校”“开放大学”将随之出现，各种不同层次的、多种多样的教育资源将会随时进入家庭，为每一个人所利用。个别学习将成为一种越来越普遍、重要的形式。 三、国内外教学组织形式改革的趋势
（一）教学组织形式的发展变化规律：一定的教学组织形式是一定社会历史条件的反映，随着社会生产的变革和科学技术的发展，教学组织形式或迟或早地也要随之发生变化，其中是有规律性可循的。
决定教学组织形式发展变化的社会历史条件主要有：社会生产力的发展水平；科学文化的发展水平；教学手段的先进程度。
（二）教学组织形式改革的趋势：教学组织形式趋向灵活多样化；教学单位趋向合理化；教学组织形式的时空制约性越来越小。
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第九章 方法论（三）——教学媒体
一、教学媒体概述 （一）媒体、教学媒体 1、媒体概念
所谓媒体，是英文media的译名，也称媒介。意思是载有信息的物体，或储存信息和传递信息的工具，具体是指报纸、书刊、广播、电影、电视、计算机等。
媒体是储存和传递信息的工具。不同媒体所使用的信息符号是不相同的，大体可分为两类： （1）言语符号，也称数序符号。包括书写、印刷、口语等所用的符号。
（2）非言语符号。可分为形状符号和模拟符号。形状符号是指图画、图表、地图等，是一种实物的抽象符号。模拟符号是指音乐或动作的符号。 2、教学媒体
教学媒体是载有教学信息的物体，储存和传递教学信息的工具。一般可以分为两类： （1）传统教学媒体，又叫普通教学媒体，包括教科书、标本、模型、黑板、图表等；
（2）现代教学媒体，又叫电子技术媒体，包括幻灯、投影、录音、电影、电视、计算机等。 （二）教学媒体的发展，大致经历了四个时期。
1、口语，辅以动作、表情 3、印刷书及普通教具的广泛使用 2、文字和手抄书的介入 4、电子技术媒体的兴起 二、现代教学媒体
（一）现代教学媒体的概念
现代教学媒体，是利用现代技术储存和传递教学信息的工具。它由两个相互联系的要素所构成：一是硬件或叫现代教学设备，即用以储存和传递教学信息的各种教学机器，如幻灯机、投影器、计算机等；二是软件，又叫音像教材，即已录制的，承载了教学信息的各种片带，如教学幻灯片、投影片、计算机课件等。
现代教学媒体，大致上可以分为四类：
（1）电声类：收音机、录音机、扩音机、语音实验室等以及相应的教学软件 （2）电光类：幻灯机、投影器等以及相应的教学软件
（3）影视类：电影放映机、电视机、录放像机、影碟机等以及相应的教学软件
（4）计算机类：程序学习机、计算机教学系统、多媒体网络教学系统等以及相应的教学软件等 （二）现代教学媒体的功能和作用
1、现代教学媒体的功能：再现功能，集成功能，交互功能，扩充功能，虚拟功能 2、现代教学媒体的作用：提高教学质量，增进教学效率，扩大教学规模 （三）现代教学媒体的选择
1、现代教学媒体选择的基本要求：教学上实用，内容上正确，形式上美观，制作上经济，手法上创新 2、现代教学媒体选择的基本原则：最小代价原则，共同经验原则，多重刺激原则，抽象层次原则 3、现代教学媒体选择的方法：问卷选择法，流程图选择法，矩阵选择法 （四）现代教学媒体的应用
1、运用现代教学媒体进行教学的基本模式 （1）辅助式 P256页图
这种模式的做法是：教师主要借助现代教学媒体，向学生传递教学信息，师生进行交互反馈。
这种模式，一般是在课堂教学中采用。特点是：面授与电授紧密结合，教师的面授与媒体的电授结合进行。媒体基本上作为辅助手段。采取这种模式对教师的要求是：选择恰当的媒体和运用正确的方法。 （2）直接式 P256页图
这种模式的做法是：学生直接向现代化教学媒体学习，现代教学媒体对学生的反应作出反馈。
这种模式一般是在使用程序教学机学习和计算机辅助教学时采用，特点是电授，不需要教师做中介。采取这种模式要求教师编制和提供数量足够的优质的成套程序教材，要求学生有高度的独立、自主的学习精神。 （3）循环式 P256页图
这种模式的做法是：学生向现代教学媒体学习，通过教师作出反馈。
这种模式在自学辅导和远距离教学时采用，特点是面授、函授、电授相结合。
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2、运用现代教学媒体进行教学的方法 （1）课堂播放法
采用辅助式时使用。包括演播法与插播法。
演播法，就是在课堂教学中，教师主要借助现代教学媒体，演示图像、播放录音，以传达教学信息。一般按照提示——播放——讨论——小结——作业的步骤进行。
插播法，就是在教师讲授中，穿插播放音像教材的有关片段，为讲授提供感性材料或例证，作为抽象概括的基础，并激发学生听讲的积极性。一般按照讲解——播放——讲解——播放——小结的步骤进行。 （2）远距离播放法
采用循环式时使用。包括现场直播法和录制播放法。 （3）程序教学法
采用直接式时使用。主要有直线式程序法和分支式程序法。 （4）计算机辅助教学
计算机辅助教学（Computer Assisted Instruction，简称CIA）是程序教学的新发展。由硬件、软件和课件构成。通常有五种模式：个别指导，教学模拟，教学游戏，操作与练习，问题求解。
计算机 呈现教学信息 提问 评价与反馈 教学决策 结束
（5）微型教学法
微型教学法是借助现代化教学设备，训练师范生或在职教师教学技能的一种小型教学活动。一般步骤为：拟定试教方案，试教，录像，观看录像，评议，修改方案，再试教，再录像，再评议。
基本要求：要有明确的训练目标，每次训练的项目不宜多，要及时评议。 （6）机器考查成绩法
通常有以下几种方法：课堂应答分析器考查法，声像记录分析法和计算机考查法。
学生 选择课题 注意教学信息 反应 注意反馈信息 - 28 -
第十章 教学环境论
一、教学环境概述
（一）人与环境的一般关系
人接受环境的影响不是消极的、被动的，而是积极的、能动的过程。人在能动地适应环境的同时，还可以积极改造环境，可以充分发挥环境中的有利因素，克服并消除环境中的不利因素，创造一个良好的环境，以更好地促进自身的发展。
（二）教学环境的概念与分类界说 1、国外关于教学环境的定义和分类
（1）教学环境主要指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。美国教育技术学家诺克为代表。 （2）教学环境是课堂内各种因素的集合。教学环境问题专家、澳大利亚学者费雷泽为代表。 （3）教学环境就是学校气氛或班级气氛。心理学家霍利提出。
（4）教学环境是由学校环境、家庭环境和社会环境共同构成的学习场所。国际教育成就评价协会提出。 （5）教学环境主要指学校教育环境。最早由美国学者R.L.辛克莱提出。 2、本书关于教学环境的定义和分类
教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校活动所必需的诸客观条件和力量的综合，它是按照发展人的身心这种特殊需要而组织起来的育人环境。
教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度，即从学校教学工作的角度来看，教学环境主要指学校教学活动的场所、各种教学设施、校风班风和师生人际关系，等等。
从教学环境的存在形态上可以分有形环境和无形环境；从环境的分布上可以分室内环境和室外环境；从环境的某些局部特点又可分为时序环境、信息环境、人际环境和情感环境等。
主张按照教学环境诸要素的主要特点分为：物理环境和心理环境，或者称为物质环境与社会环境，前者如校舍建筑、教学设备，后者如学校中的社会交往、学习气氛、各种人际关系、社会信息乃至生活经验等。 （三）教学环境构成要素分析
直接作用于教学活动并对教学活动效果发生重大影响的环境因素主要有以下几种： （1）空气、温度、光线、声音、颜色、气味 （2）各种教学设施 （3）社会信息 （4）座位编排方式 （5）班级规模 （6）人际关系 （7）校风班风 （8）课堂教学气氛 （9）其他因素
（四）教学环境的特点与功能
1、教学环境的特点主要表现为以下几个方面
（1）规范性。教学环境是育人的专门场所，是根据全面促进人的身心发展需要和国家教育方针、学校的培养目标而设计、建设和组织起来的。
（2）可控性。人们可以根据教学活动需要，不断对教学环境进行必要的调节控制，使其向着有利于教学活动顺利进行的方向发展。
（3）纯化性。教学环境的主客体因素是在追求真理、掌握知识、发展身心这样一些共同的高尚的目标下组织在一起的，各种环境因素都经过了一定的选择、净化、提炼和加工等纯化处理。 （4）教育性。构成教学环境的各种因素本身就具有教育意义。 2、好的教学环境有六种功能
（1）导向功能：是指教学环境可以通过自身各种环境因素集中、一致的作用，引导学生主动接受一定的价值观和行为准则，使他们向着社会所期望的方向发展。
（2）凝聚功能：主要指教学环境可以通过自身特有的影响力，将来自不同地理区域、社会阶层和家庭背景的
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少年儿童聚合在一起，使他们对学校环境产生归属感和认同感。
（3）陶冶功能：是指良好的教学环境可以陶冶学生的情操，净化他们的心灵，养成他们高尚的道德品质和行为习惯。 （4）激励功能：是指良好的教学环境可以有效激励师生员工的工作热情和工作动机，提高他们工作的积极性，从而推进学校教育、教学工作的顺利开展，提高学校教学工作的质量。
（5）健康功能：是指教学环境对于师生的生理与心理健康状况具有重大影响。 （6）美育功能：是指良好的教学环境有利于激发学生的美感，进而培养学生正确的审美观和高尚的审美情趣，丰富他们的审美想象，提高他们感受美、鉴赏美和创造美的能力。 二、教学环境对学生学习活动的影响
教学环境以其自身特有的影响力潜在地干预着学生学习活动的过程，系统地影响着学习活动的效果。 1、教学环境与学生的智力发展
学生进行智力活动时，需要有适当的环境光线强度，最适宜学生智力活动的教室温度是20~25℃，浅绿色和浅蓝色可使人平静，易于消除大脑疲劳，提高用脑效率，音量适中、悦耳动听的声音则可以使人轻松愉快，易于使人在无意中进入智力活动的佳境，丰富良好的环境因素的刺激，可以促进智力的发展。良好的教学环境还能激发学生积极的情感，并以此为中介来促进智力活动的进行。 2、教学环境与学生的学习动机
学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，它表现为学习的需要、意向、愿望或兴趣等形式。在教学活动中，学习动机通过发挥自身的指引方向、集中注意和增加活力等功能，对学生的学习过程和学业成绩产生重要影响。学生的学习动机是在具体的学习情境中激发和发展起来的。
生动活泼、积极主动的课堂教学气氛具有很强的感染力，易于造成一种具有感染性的催人向上的教育情境，使学生从中受到感化和熏陶，从而激发出学习的无限热情，提高对学习活动的积极性。良好的师生人际关系有利于学生学习兴趣的提高。教师的期望是一种无形的教学环境，它能有意无意间对学生的学习积极性产生重要影响，一般主要从两方面发生作用：一是通过产生自我实现预言效应来影响学生的学习积极性；二是通过影响学生学习中的归因方式来影响学生的学习积极性。教学环境中的其他因素，如校风、班风和学生之间的同伴关系，对学生学习动机的激发也有重要意义。 3、教学环境与学生的课堂行为
课堂行为是学生学习过程中认知、情绪的外在表现。各种具体的教学环境因素都对学生的课堂行为产生直接或间接的影响，不同的教学环境可以导致不同的课堂行为。教学环境的各种物理因素、班级人数、教室的空间特点、座位编排方式、班级规模等，都会影响学生的课堂行为。
课堂中的各种社会心理环境因素，例如课堂教学气氛、师生人际关系、教师的管理作风和集体规范也是制约课堂行为的重要因素。 4、教学环境与学生的学习成绩
教师期望的高低会使统一水平上的学生的成绩出现一个标准差的浮动。在其他条件相同的情况下，校风的改善可以有效地提高学生的学习成绩。教学环境中的其他一些因素如光线、噪音、温度和班级规模等对学生的学习成绩也有不同程度的影响。 三、评价教学环境的原理和方法 （一）评价教学环境的意义
一般来说，通过评价可以使我们更好地认识和利用教学环境中的有利因素，发现和控制各种不利因素，使教学环境经常保持一种良好状态，从而有效地促进教学活动的顺利进行和教学质量的不断提高。 （二）评价教学环境的维度与标准
1、确定评价维度是开展教学环境评价的第一步。教学环境评价维度包括：（1）物质环境的完善程度；（2）心理环境的健康程度；（3）物质环境与心理环境的契合程度。
2、教学环境的评价标准是用于评估衡量教学环境水平的具体规定。
物理环境属于一种有形的“硬环境”，其评价标准相对而言易于确定，并且能够形成相当精确的量化标准，例如教室建筑面积标准，人均占有空间标准，教学设施配套完善标准，校园绿化标准，教室内照明、采光、通风等方面的标准，卫生标准等等。
理想的学校心理环境，一般性的评价标准有：（1）整个学校中洋溢着重知识、爱科学、讲文明的气氛。
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心理环境，校风、学风的集中体现。（2）和谐融洽、平等民主的人际关系。（3）良好的班级行为规范和班集体凝聚力。
（三）评价教学环境的方法
最常用的评价教学环境的方法主要有：观察评价法，问卷评价法（开放式问卷与封闭式问卷，单项问卷与综合问卷），访谈评价法。 四、教学环境的调控与优化
为了最大限度地发挥教学环境的正向功能和降低负向功能，实现教学环境的最优化，就必须对教学环境进行必要的调节控制。
（一）调控优化教学环境的依据
调控优化教学环境必须考虑到以几个方面的要求：外部环境的变化（外部环境即通常所说的“大环境”，包括国家的政治环境、社会经济文化环境、大众生活环境和民族心理环境等），学校培养目标，学生身心发展的特点，学校实际状况，教学情境的要求。 （二）调控优化教学环境的原则
1、教育性原则：有利于启迪学生的思想，陶冶学生的情操，激励学生向上，体现各种正面教育意义。
2、科学性原则：教学环境的建设和美化要符合学生身心发展特点和教学规律，遵循生理学、教育学、学校建筑学等基本原理，通过科学合理的调控优化，使教学环境真正成为科学和艺术的统一体。
3、实用性原则：教学环境的设计、建设和优化应当根据学校的实际，本着经济、实用、有效的宗旨进行。 （三）调控优化教学环境的策略
1、集体协调策略：指在教学环境的调节控制过程中，无论是校领导还是教师，都要有全局观念，要从整体上对教学环境的各个方面进行规划调整，以便把各种环境因素有机地协调为一个整体。
2、增强特性策略：指在调控优化教学环境的过程中，环境控制者可以通过增强或突出环境的某些特性，有意形成某种特定的环境条件来影响教学活动及师生的行为，以达到预期的目的。
3、利用优势策略：指在教学环境的调控优化过程中，要充分利用学校已有的有利环境条件，为教学活动创造一个良好的环境。
4、筛选转释策略：指在调节控制教学环境的过程中，要对存在于教学环境中的各种信息进行一定的选择转化处理，实现信息优控，使信息成为促进学生健康发展的积极因素。
5、自控自理策略：指教育者不仅自己要重视调节控制教学环境，而且要重视学生在调节控制教学环境方面的作用，培养学生自控自理环境的能力，使学生自己学会控制和管理教学环境。
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第十一章 反馈论（一）——教学评价
一、教学评价的基本理论 （一）评价的构成及价值取向
评价从其本质上说是对评价对象作出的价值判断，评价与价值有着密切的关系。各种价值关系构成评价活动的对象，是评价赖以进行的基础和依据。
正确的价值取向首先要基于以上正确的教育价值取向，看教学过程能否促进学生个体的一般发展，进而通过个体的发展促进社会的进步，综合地体现人的发展和社会发展的要求。其次，要根据教学活动不同于教育活动的特殊性，着眼于教学活动的特殊价值。
正确的价值取向是，教学要通过学生主体特殊的认识活动促进其一般发展，最终使学生学会发展，获得自身发展的动力和能力。
在教学实践中进行教育教学改革、实施素质教育成为当务之急，而改革现行的教育、教学评价是实施素质教育的关键。
（二）教学评价的意义和功能 1、意义
教学评价是对教学过程、教学结果所进行的价值判断。教学评价的具体内容包括教学过程中教与学的方方面面。教学评价既是对教师的教的态度、能力和效果作出价值判断，也是对学生的学习态度、学习能力和学习成就上的变化作出价值判断。 2、功能
（1）诊断：学期、学年或教程开始之前进行诊断性测验，可帮助教师、学校对学生分班分组，予以适当安置。 （2）反馈：对教师来说，经常进行的各类测验的结果，可使他们及时获得有关教学过程各个方面实施情况的信息，发现自己工作中的薄弱环节，并根据获得的信息修正、调整或改进教学工作。
（3）定向：测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准，从而左右学生努力的方向、学习的重点和学习力量的分配。应使评价标准和测验内容有效地反映学校或教学大纲对学生的要求。
（4）证明：对学生学习结果的评价，尤其是某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价，可以作为证明学生掌握程度、能力水平或学习水平的证据；对学生学习结果的评价，也可以作为教育行政部门评价教师工作质量的依据，还可以作为教育科学研究人员判定某个教学改革计划是否有效的依据。
（5）教学：考试或测验，其本身也是一种重要的学习经验；教学过程中进行的各种测试，其本身也可被看做一种教学活动。
（三）教学评价的主要过程
1、制定评价指标体系：评价指标体系是指由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体，是一个有机的整体。
2、搜集评价资料：针对评价对象的特点，运用科学的方法获得全面、可靠、清晰的评价资料。
3、分析评价资料：将定量分析和定性分析结合起来，使资料转化为对评价对象进行价值判断的依据。 4、进行价值判断：评价的结论应是对评价资料的分析处理结果进行价值判断而得出的结论。 （四）教学评价的方法
教学评价的方法具体就是指以上评价过程中建立评价指标体系的方法、搜集评价资料的方法、分析处理评价资料的方法和进行价值判断的方法。 1、建立评价指标体系的方法和步骤
（1）确定教学评价的对象和评价所依据的目标 （2）分解评价目标，确定各级各项指标及其权重 （3）设计评价标准
2、搜集评价资料的方法：观察法，调查法，测验法，个案法等，其中调查法又包括问卷法、个别访谈和重点组访谈。既有定量的方法，又有定性的方法。力戒主观臆断。
3、分析评价资料的方法：分析定量资料的方法主要用统计分析的方法。模糊综合评判法也越来越受到重视。 4、价值判断的方法：绝对评价（标准参照评价），相对评价（相互参照评价）和个体内差异评价（包括横段评价和纵段评价）。对于学习质量的评价和品德行为等方面的评价应以绝对评价为宜，对个别学生的评价可以采用相对评价和个体内差异评价。三种评价方法应结合起来使用。
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（五）教学评价的原则
1、方向性原则：教学评价要有正确的价值取向，这是教学评价的有效性和可靠性的第一层次的最高保障。改革教育、教学评价，首先就是要确立素质教育的价值取向，以教育、教学是否促进了学生的身心全面发展为评价的标准。在教学评价中，要有正确的质量观和学生观。
2、科学性原则：在评价过程中要运用科学的方法和技术去评价客观事实。科学的态度，做到客观公正，实事求是；建立科学合理的评价指标体系；评价过程中定量和定性方法结合；选用正确的价值判断方法。
3、全面性原则：评价指标的全面性；面向全体学生，不能以偏概全；注意评价教学中各要素的整体功能发挥如何；重视教学效率，衡量教学的质量和效果。
4、教育性原则：主要指发挥评价的正面导向作用，发挥评价的改进和激励的教育性功能。 二、教学评价的种类及各类评价的特点和用途 （一）总结性评价
1、总结性评价的特点：首要目的是给学生评定成绩，并为学生做证明或提供关于某个教学方案是否有效的证据。特点有以下三个方面：
（1）总结性评价的目的，是对学生在某个教程或其某个重要部分上所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据；
（2）总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重于测量学生达到该课程教学目标的程度。一般一学期或一学年两三次，期中、期末考查或考试及毕业会考等均属此类。
（3）总结性评价的概括性水平一般比较高，考试或测验内容包括范围较广，每个题目都包括许多构成该课题的基本知识、技能和能力。
2、总结性评价的用途：评定学生的学习成绩；预言学生在后继教程中成功的可能性；确定学生在后继教程中的学习起点；证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平；对学生的学习提供反馈。 （二）形成性评价
1、形成性评价的特点：形成性评价是在教学进行过程中，为引导该项教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。形成性评价的主要目的是改进学生完成学习任务所必备的主客观条件。形成性评价的测试次数比较频繁，主要在一个单元、课题或新的概念和原理、新的技能的初步教学完成后进行。
与总结性评价不同，形成性评价的概括水平不如前者那样高，每次测试的内容范围较小，主要是单元掌握和学习进步测试。总结性评价侧重于确定已完成的教学效果，是“回顾式”的；形成性评价侧重于教学的改进和不断完善，是“前瞻式”的。
2、形成性评价的用途：改进学生的学习；为学生的学习定步；强化学生的学习；给教师提供反馈。 （三）诊断性评价
1、诊断在教学工作中的必要性：教育诊断的目的是根据诊断结果设计一些依赖和发挥学生的长处，并补救或克服其短处的活动方式，即在了解学生的基础上“长善救失”，帮助学生在原有的基础上和困难的范围内获得最大的进步。可以单独设计和进行，可以利用总结性评价和形成性评价的结果来设计和进行。
2、诊断性评价的用途：学年或教程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的入学准备程度和决定对学生的适当安置，教学进程中的诊断性评价，主要用来辨识造成学生学习困难的原因。 种类 总结性 形成性 诊断性 作用 评定学业成绩 确定学习效果 查明学习准备和不利因素 证明学生已达到的水平，预言改进学习过程，调整教合理安置学生，考虑区别对待，采取补救主要目的 在后继教程中成功的可能性 学方案 措施 评价重点 结果 过程 素质、过程 经常性测验、作业、日特殊编制的测验、学籍档案和观察记录分手段 考试 常观察 析 必要的预备性知识、技能的特定样本，与测试内容 课程和教程；标的广泛样本 课题和单元目标样本 学生行为有关的生理、心理、环境的样本 试题难度 中等 依教学任务而定 较低 分数解释 常模参照 目标参照 常模参照，目标参照 课程或一段教程结束后，一般课题或单元教学结束实施时间 每学期1-2次 后，经常进行
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三、教师的教学工作评价
（一）教师的教学工作评价的内容
对教师的教学进行评价最主要的方面是教学态度的评价、教学能力的评价和教学效果的评价。对教师课堂教学的评价包括以下几个方面：
1、教学目标是否明确：教学目标要全面、具体 4、教学结构是否优化 2、教学内容的组织和安排是否合理 5、教学基本功是否扎实 3、教学方法的运用是否恰当 6、教学效果是否良好
除此之外，对教师的教学工作的评价还涉及到其他一些方面，如教学态度、教学机智、教学风格以及教学研究能力等。
（二）教师教学工作评价的方法
在实际工作中，常通过听课、评课的方式对教师的课堂教学进行评价，这是较为典型的定性方法。也可以通过问卷调查、对学生的学习水平进行系统测验等定量的方法对教师的教学质量进行评价。
模糊综合评判法也越来越多的应用于对教师的教学质量的综合评价，这种方法较好地实现了定量与定性的结合，体现了评价的科学性和全面性原则，得出的评价结果也较为精确。 四、学生学习质量的评价
（一）学习质量评价的意义：通过学习质量的评价，一方面可以了解学生的学习水平，促进学生的学习；另一方面也可以为教师的教学提供教学反馈信息，用于及时地改进教学。 （二）学习质量评价的内容和方法 1、学业成就评价
（1）内容：从广义上讲，学业成就指学生在教师的指导下，通过学习活动所获得的各方面的成果，具体包括知识的掌握、智能的发展和个性心理品质的形成。从狭义上讲，学业成就主要指学生在知识和能力（其中以认知能力为核心）方面的学习成绩。这里用的是狭义的学业成就的概念。
（2）方法：在学业成就评价中，获得信息的主要手段是进行学业成就测验，通过对测验结果的分析和解释，结合运用其他方法如观察法和谈话法所获得的资料，对学生的知识掌握和智能发展的情况进行价值判断，作出结论。
试卷编制的主要原则：高效度；高信度；全面性；难度、分量适当；经济性；容易编制，评分简便客观 测验设计的基本步骤：明确测验的目的；明确所要测验的各方面内容及其要达到的结果；设计测验蓝图；编制测验题目。
客观性试题最常用的形式有：正误题、配对题和多项选择题。
主观性试题的三个主要特征：有超过一个可能正确的答案；允许学生自由发挥；评卷依靠教师的主观判断。例如考试中的论述、分析、简评、试述以及命题作文等都属于主观性测验，也称为论文式测验。
对测验结果进行统计分析时，常用的统计量数有算术平均数、标准差和标准分数。
一个学生成绩的好坏，是以该生的成绩在团体中的位置来决定的。这类测验被称为常模参照测验。常模实际上就是团体在测验中的平均成绩。
目标参照测验是用来衡量学生的实际水平的测验。所谓目标就是某门课程规定所要达到的标准，这个标准通过教学大纲中的教学目标反应出来，因此，目标参照测验就是以学生必须达到的标准来确定他是否掌握了所应掌握的知识、具备了所应具备的能力的测验。 2、学生的个性心理品质评价
（1）意义：首先，对学生的个性发展进行评价，是实现素质教育的目标和教育价值的重要手段；其次，非智力因素对学生的学习有着重要的影响。 （2）内容与方法
在教学实际中，主要应依靠教师的日常观察、谈话及调查等方式来了解学生的个性心理状况和发展变化。 日常观察是教师了解学生的一种基本途径。首先，要做到有目的、有计划、在自然状态下对学生的学习行为和表现等进行全面的观察和了解；其次，要注意做好观察的记录、比较、分析；要注意保持评价标准的一致性。
在进行学生的个性评价的价值判断时宜将绝对评价和个体内差异评价结合起来运用。要注意发挥评价的正面导向和激励的作用。
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（三）学生学习质量评价应注意的几个问题 1、教师评价与学生自评
（1）学生自我评价的意义：自我评价的优点之一是它消除了由他人评价引起的极度焦虑。在教学过程中，使学生通过经常的外部评价而获得评价的经验，并学会如何正确地评价自己的学习结果，不仅有助于学生学业成绩的提高，而且对他的个性发展和适应生活的能力的培养也是具有极为深远的意义。
（2）把他人评价和自我评价统一在教学活动中：学生自检能力的形成和发展是缓慢的，学生的自检能力是在教师的检查、督促和指导下逐步形成和发展的，随着学生自学能力的成长，他检查与自检的比重逐步发生变化，最终达到自检能力的形成。 2、日常观察与系统测试
（1）日常观察是获取评价资料的重要手段：不论对于旨在评定学生学习成绩的总结性评价，还是对于旨在改进教学的形成性评价，或作为教学之基本前提的诊断性评价，日常观察都是一种重要而必需的信息收集手段。 （2）怎样使日常观察为教学评价服务：记录课堂事件和学生行为的方法多种多样，常用的有记日记、填写“行为评等表”和填写“项目检查表”等。记日记时应尽力避免教师本人的偏见、期望和爱恶，主要记录学生可观察的行为及其发生的特定环境。
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第十二章 反馈论（二）——教学管理
一、教学管理的意义
（一）教学管理的基本含义
教学管理是以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证教育目标实现的活动。
教学管理基本职能，就是依据教学内部矛盾的特殊性，辩证地处理教学过程中教师与学生之间的各种关系，并运用现代管理科学的系统性原则、整分合原则、封闭性原则、反抗性原则、能级性原则、弹性原则和动力原则等，使教学活动达到最优化，以实现系统管理的功能目的，提高教学质量，培养合格人才。 （二）教学管理的积极作用
任何科学化的管理目的，都是为了实现高效、低耗和可靠地输出功能。以课堂教学来分析，搞好课堂教学管理工作，可以产生以下几种积极作用：
1、 教学的科学管理，有利于建立稳定的教学秩序 2、 教学的科学管理，有利于调动教师的教学积极性
3、 教学的科学管理，有利于提高学生自我教育的主体意识 （三）教学科学管理发展的基本趋势
提高教学管理水平的出路是从实际出发，改革传统教学管理方式，积极采用现代科学管理的理论，运用现代教学管理的方式和手段，以提高教学管理的工作效率。 1、教学管理手段现代化 2、教学管理分析数量化 3、教学管理标准规范化 4、教学管理目标系列化 5、教学管理实践程序化 二、教学管理的基本任务
根据教学管理的总体目标要求，教学管理的基本任务可以概括为：依据党和国家的教育方针政策，遵循教学工作的客观规律，运用现代管理科学的原则与方法，协调组织教学活动的各种因素，不断提高教学质量，以完成教学计划与教学大纲所规定的教育目标。 （一）科学地组织教学过程，提高教学工作效率
科学管理的一切职能活动的直接目的，都是为了提高工作效率，提高产品质量。教学管理要实现高效优质的目标，有赖于对教学过程结构的正确认识。教学管理在科学地组织教学过程时，要从一个完整的综合概念出发，充分考虑教学过程中社会的、心理的、控制的因素，才有可能发挥科学管理的职能作用。
科学地组织教学过程，要注意两个方面的问题：一方面是要以教学最优化为前提，运用辩证的系统观点分析教学的全过程，提倡教学最优化；另一方面要重视教师在教学最优化前提下的创造性、教师职能的发挥。 （二）制定与实施教学管理规章制度，保证教学工作的正常运转
教学管理要求建立一系列规章制度，是为了提供一个有利于教学的优良环境，把学校教学工作引上正确的轨道。教学管理的规章制度大体分为两类：一是属于教务行政管理方面，如招生制度、考试考查制度、教师考核晋升制度等；二是属于制约课堂教学活动的组织纪律性规章制度，如教师与学生考勤制度、教师备课与上课的基本要求、教学检查与总结等。
规章制度的制定，要有科学性、可行性、稳定性。有了规章制度，贵在实施，贵在坚持，贵在讲求实效。 （三）建立有效的教学指挥系统，充分发挥教学管理的原则作用
学校的教学工作是一个完整的系统，教学组织管理的核心，首先是建立有效的教学指挥系统，以保证教学决策、计划、指令及时传递、贯彻实施，提高管理效率；并同时获取信息，不断调整，适时的得到控制。
组织结构：直线型，职能型，直线职能型，矩阵型。
我国各级各类学校普遍采用“直线职能型”结构形式，上下级关系清楚，指挥管理渠道畅通。 我国中小学教学管理的组织形式（或教学指挥系统），大体有两种基本类型：一种是建立两个指挥系统，进行平行双轨管理，即教的管理系统和学的管理系统；另一种是教与学有机结合，建立统一的管理指挥系统，即由校长、教导主任、班级教师集体和学生组成，教与学相互适应，彼此促进，充分发挥教与学的整体效应。
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（四）掌握教学工作特点，提高教师对教学工作管理的参与意识
提倡教学民主管理，实质上就是要树立教师参与教学全过程的管理活动，使他们成为教学管理的基本动力。教学管理者组织教师参与教学管理活动，一是要帮助教师树立正确的教学指导思想；二是加强教学研究组织的建设，使全体教师成为教学研究组织的积极参加者。三是教学管理者要知人善任，合理安排教师的工作。四是适应教师特点，坚持正面引导、重在自觉的原则，尊重他们的劳动和人格，创造教学和学术民主的环境。
（五）坚持以教学为中心，全面提高教学质量
教学管理是整个学校管理的核心，而教学质量又是教学管理的关键。教学质量的管理，既要着眼于教师教的质量和学生学的质量，也要着眼于提高教学过程中各个环节的教与学的效率。学校教学质量的高低，是衡量学校教学工作效率的客观尺度，也是学校管理水平的基本标志。
实现全面质量管理，首先，要树立正确的教学质量观，提高教师和学生的质量意识；其次，要有一定的教学质量标准。
三、教学管理的主要内容
教学管理的任务是通过教学管理的内容实现的。教学管理任务具有指向性、目标性和依据性特点，而教学管理内容则具有实践性、可行性和应变性特点。
各级各类学校教学管理的主要内容，可以大致概括为以下四个方面。 （一）教学工作的计划管理
教学工作计划，是学校整个工作计划的主要组成部分。教学工作的计划管理，就是运用学校制定的具体计划去统管教学的全过程，是对各层次的教学工作进行全面安排部署，通过计划实施、调节控制、检查督促和总结提高的管理过程。按其管理职能的层次分，有全校教学工作计划、教研组工作计划和学科教学进度计划。
（二）教学过程中各个环节的管理
教学过程的主要环节，以课堂教学来说，包括备课、上课、作业布置、复习辅导和考试与成绩评定等。在高等院校，还包括实验课、习题课、课堂讨论、自学指导、社会调查、教育与生产实习、毕业论文与设计等。
1、教师备课：教学管理者对于教师的备课应注意：一是向全体教师提出备课要求；二是教学管理者要善于从备课中鼓励教师的积极性与创造性，并在备课的基础上，编写详略不等的课时计划（教案）；三是要为教师备课创造有利的环境和条件，保证他们能集中精力备课。
2、课堂教学的管理：一方面教学管理者要为师生上好课创造良好的环境和气氛；另一方面教学管理的重要工作就是搞好课堂听课。
3、作业的布置与批改：分量适中，认真批改，适时反馈，不断改进。
4、辅导与单元复习：针对学生不同情况区别对待；通过单元复习巩固已有知识，总结有效学习方法等。教学管理者主要利用此机会来检查了解教师的教学效果。
5、考试与成绩评定：教学管理者既要掌握平时考查情况，又要对考试科目、日期、命题、方法、考场纪律等全面计划安排，对试卷批阅、成绩评定提出具体要求，做到客观、公正、准确，真实地反映学生学习程度和教学水平。
（三）学生学习过程的检查管理
重视和检查学生学习过程，是现代教学管理的一项重要职能和内容。 1、培养学生良好的学习习惯与能力，指导学生制定学习计划 2、加强学习过程的管理，检查学习的各个主要环节 3、开展课外活动，扩大学习过程管理渠道 （四）全面提高教学质量
所有搞好教学管理的工作都是为了实施素质教育，全面提高教学质量。
全面提高教学质量，除了在全校师生员工中树立“以教学为中心”的思想，动员尽量多的人来为教学服务，充分调动师生的积极主动性，使其树立参与管理意识，积极投入到教学改革工作中来，还应强调教学管理人员的自身建设问题，对于教学质量管理本身也要经常进行检查。
可以把教学过程的质量管理看做教与学双方不断获得反馈信息的过程，并通过协调、控制的管理职能，
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使教学过程形成一个循环往返的系统结构：即教师控制系统与学生控制系统。
四、教学管理的措施
教学管理的措施，是保证教学管理工作正常运转的重要环节，是教学管理职能机构发挥作用的行政手段。 （一）教务行政管理工作的基本要求
做好教务行政管理工作，是保证学校教学秩序稳定、提高教学质量的必备条件和基本要求。 1、教务行政管理要保证教学工作的顺利进行
2、教务行政管理要为教学工作提供信息、积累资料 3、建设一支稳定的教务行政管理干部队伍 （二）教务行政管理工作的主要内容 1、阶段性常规管理
（1）期初阶段：管理的重点内容是制定各项教学工作安排计划，尽快地使教学活动开始正常运转。在制定好工作计划的同时，一是要作好教科书、作业本的供应以及实验仪器、图书资料的准备；二是编排出课程表、周历简表和作息时间表，统一师生教学、学习与工作的具体活动，并提出规范性组织纪律要求。
（2）期中阶段：一学期中时间持续最长、教学工作取得成效的关键阶段。教务行政管理的主要内容，应在期初稳定教学秩序、各项工作走入正常轨道的基础上，集中精力提高教学质量。包括：教学管理者深入教学第一线，同师生一起开展教学研究活动；开展教学督导评估；组织、动员师生和管理人员安排期中复习考试和教学质量分析和评估工作；教学经验交流活动；对期中教学效果作出小结。
（3）期末阶段：教务行政工作的重点是组织期末复习考试、阅卷评分、分析教学质量和执行升、留级（指学年结束）制度，整理收集教学资料、统计各项工作数据，进行学期或学年教学工作的全面总结。
（4）假期阶段：教务行政管理工作的转机阶段。主要管理内容，一是组织安排教师选择钻研教材，进行备课，参加教学研讨班或外出参观学习；并对学生假期社会调查、作业布置和参加科技文体活动进行重点安排；二是在总结上学期教学工作的基础上，草拟新的教学工作计划，对教务行政工作进行总结，提出新的安排意见，使假期阶段称为新学期的起始阶段。 2、环节性组织管理
（1）编班：根据男女比例适当组合，照顾男女差异、个性特点和发挥集体优势等方面，并根据入学考试成绩合理分配。
（2）学籍管理：包括学籍处理和学籍档案的管理。
（3）教学档案管理：包括学校教学档案和教师教学档案两个方面。 （4）实验仪器的管理：选购、登记、验收、保管、使用、维护等方面。
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第十三章 余论——中外教学论研究及实验的现状与展望
一、当代国外教学论发展的趋势 （一）当代国外教学论发展的背景
1、科学技术的飞速发展，向教育提出了新的要求：就科学技术的发展趋势来说，现代科学技术在解决实际问题时，往往需要许多学科合作，学科间的相互渗透、交叉十分广泛；就科学技术的应用来说，新的科技革命改变了劳动的性质和内容；
2、国际间的竞争形势，加速了教育改革的步伐：在经济竞争方面，争夺高技术、新技术、国际间贸易的主动权、国际金融的主动权是几个核心。在国际政治、经济、军事和科技竞争形势下促成的教育竞争表现为教育的改革。
3、对人类自身的认识的加深，促进了教学论研究的深入：与人有关的各门学科不断发展、新的方法论的发展促进了当代教学论研究向新的广度和深度发展。 （二）当代国外教学理论发展的主要趋势
1、对教学任务的理解更加全面，教学目标日益综合化：教学的任务不只是向学生传授知识和训练智慧能力，还包括使学生“人化”，即对学生进行如何做“人”的教育。对教学结果的评价趋向综合评价。
2、重视教材的改革与研究，教学内容日益结构化：随着社会环境、教育状况的改变，编制反映学科基本结构和体现科学探究过程的系统的学科内容至关重要。布鲁纳和施瓦布等人设计的结构课程受到广泛注意。 3、重视教学活动的最优设计，教学过程日益“工艺化”：所谓教学的最优化，即依据确定的教学目标，考虑心理学所揭示的制约教学过程及其结果的内外因素，“从可能的大量的教育行为中选择能在某种条件下求得某种意义上的最大教育效果的教育行为”。运用工艺学原理于教学主要有两个途径：一是利用各种教学设施和媒介，系统地规划教学活动，或者是在行为科学的基础上设计教学序列；二是运用工艺学模型编制课程。 4、教学的技术基础逐步扩大，教学媒体日益现代化：录音录像技术、卫星通信技术、电子计算机技术和信息资料处理技术等对当代教学产生重要影响，现代化教学手段的广泛应用，是教学现代化的重要标志之一。 5、心理学的研究成果被广泛应用于教学改革中，教学理论日益心理学化：心理学与教学改革、教学论研究的结合日益紧密，表现在：一方面许多教学改革实验或教学理论主张多以心理学的成果为基础；另一方面许多著名心理学家直接参与教学改革的实验。
6、各派教学理论呈现出相互渗透、相互影响的动向：人们对教学规律的认识经历了否定之否定的过程。当现代教学论在纠正各派教学论片面性的同时，蕴藏在各种教学理论中的合理因素被提炼出来，成为新的教学论思想的养料。
总之，自50年代后期开始的世界范围的教学改革促进了教学论研究的深入和科学化；而教学论研究的逐步深入，又进一步促进了教学改革。我们应该联系我国教育工作实际，博采众家之长，为提高我国教学论的科学水平，建立具有我国社会主义特色的教学论体系而努力奋斗。 二、我国近年来的教学研究与实验
（一）我国近二十年来教学论研究的新变化
自十一届三中全会以来，随着我国工作重点转移以及实行改革开放政策，与国外学术交流的不断扩大，在我国教学论研究领域出现了许多新变化。这种变化可分别通过80年代的新现象、90年代的新进展，以及两个时期的关系与特征等方面加以印证。 1、80年代的我国教学论研究特点
（1）进行拨乱反正，清除错误的教学思想：纠正“左”的干扰，总结教学经验教训，清除错误教学思想，使教学回到正确的轨道。
（2）转变教学思想，重视发展智能：“打好基础、发展智力、培养能力”问题的提出。
（3）进行理论探讨，着手教材建设：关于教学规律、教学认识论问题、课程论问题、教学目的与评价问题的讨论；《教学论》专著的相继出版，高校“教学论”课程的开设，教学论硕、博士的培养等。
（4）深入教学实践，开展教育实验：实验范围广泛，实验层次多样，实验类型各异，建立实验团体。 2、90年代我国教学论研究的新进展
（1）科学精神与人文精神相结合，成为教学论研究主题。科学精神以理性、客观性、精确性和预测性为特征，人文精神以情意、个性、主体性和艺术性为特征，两种精神相结合是教学论与实践变革发展的主导精神之一。 （2）教学科学论与教学艺术论是理论教学论研究的两个主要领域：是科学与人文统一的具体反映。
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（3）教学改革实验的理论与方法的研究成为教学论研究的一个主攻方向：教学实验的本质、特点、类型，教学实验与自然科学中的实验、教学实验与行动研究方法、教学实验的目标体系、教学实验的功能与价值、教学实验的设计、控制、评价等。
（4）课程论研究将成为一个热点：我国教学论体系受苏联影响较大，对课程的理解局限于教学内容领域，近年来，这一问题开始发生变化，教育改革正向着突破“大一统”的课程模式发展，实现课程多样化和现代化。
课程与教学的关系：课程论与教学论，不能相互代替，二者有各自的逻辑范畴；课程着眼于设计而教学侧重于实施。课堂与教学是一个层次，教材与课程是一个层次；课程与教学的关系可多元地理解，教学论领域要反思长期固守的课程概念是否还能解释处于变化中的基础教育课程现实。课程领域要反思“以人为本”在课程实施中的意义。
（二）当前我国中小学主要教学改革实验
1、80年代我国中小学几种主要的教学改革实验 （1）“注音识字、提前读写”教学改革实验 （2）中学数学自学辅导教学实验
（3）尝试指导、效果回授的教学改革实验 （4）整体改革教学实验
2、90年代我国主要的教学改革与课程改革 （1）90年代我国的教学改革
80年代改革存在问题：教学目标与教学过程脱节；课程教材的内容与结构无根本性改变，同时一直忽视学生的经验、习惯、态度等因素；教学方法改革缺乏整体的优化；教学中对人的主体性的轻视仍是普遍存在的问题。
90年代以来的教学改革实验：“三因”课程系统论（因材施教、因师施教、因书施教，探索教师主导、学生主体、教材中心的教学模式）；教学科学耦动系统的建构；主体性教学实验；教学交往模式；“问题—探索—问题”教学实验。
特点：在教学目标方面，更加关注知识与技能、个性与共性、现实与未来、一般与具体等之间的关系；在教学方法的改革上，提倡多元化发展，但重点放在发展学生的主体性上，重视发现学习法，创造性探究教学等现代教学方法的运用；教学整体改革与课程改革“相持而长”，教学实验都较重视国家统整课程与校本课程的关系，课程改革已成为深化教学改革的前提。 （2）90年代我国主要的课程改革
当前基础教育中有以下几种主要的课程改革：面向21世纪的综合理科课程改革；“大课程”改革实验；多元文化课程开发。特点：有一个正确的教育观；有一个正确的思想方法；有一支好的教学改革实验队伍。 三、现代教学论所面临的几个问题
1、教学理论的理性反思与重建：传统教学论指原有的教学论，并非某一具体的教学论流派。现代教学论就是适应现代社会的需要，把受教育者培养成适应现代生产力和生产关系的现代社会的一代新人的理论。对现代教学论的限界理解上，有两种观点应该进行深刻批判，以矫正理论研究上出现的偏差：一种是那种把现代与传统教学论相对立，一分为二的“界”说；另一种是以“教”与“学”为起始范畴并逐渐展开范畴、构建体系的思维方法来划分教学论界限的“逻辑起点说”。
2、现代教学论的基本精神：与现代社会和现代人的特征息息相关，直接源于对现代教学特征的把握。
（1）素质教育：其灵魂在于面向全体学生、全面发展及培植人的主体性与创造性。把一个人在体力、智力、情感、伦理等各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。
（2）终身教育：教育的现实责任被确定为个体在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法以及自我发展的目标和工具。
（3）学习化社会：一方面改变的是传统学校教育的功能，另一方面协调的是整个社会的教育。
（4）学会学习：标志着教学方法重心的转移，即由注重传授到注重培养学生的自学能力。学会学习既包含了人的自学能力的培养，也包含了自我教育的不断演进。
（5）主体性：把现代人的主体性的培植作为其基本精神，从教学目标、内容、方法等方面塑造人的主体性。主体性的表现——控制环境正是现代人的最重要的特征。 （6）创造性：素质教育注重人的主体性与创造性的培植。
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3、面向学习化社会的现代教学论发展 （1）“学会学习”为核心的教学目的观 （2）“主体自觉”为理念的教学过程观 （3）“参与创造”为宗旨的师生观 （4）“科学与价值”并重的大课程观 （5）“方法与手段”组合的现代技术观
总之，学习化社会对现代教学论的发展提出了新的要求，现代教学论的发展又为学习化社会的演进创造了条件，二者将是21世纪教育与社会密切关系的反映。从历史发展进程看，现代教学论的演进过程一方面在补充着传统教学论的不足，另一方面又在准备着未来社会的教育，它是一个动态的、相对的、演化的过程。
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