论小原国芳全人教育思想及现实启示

来源：爱够旅游网

　􀅰教育史论􀅰教育文化论坛　２０２０年第１期

论小原国芳全人教育思想及现实启示

杨　洁ꎬ涂文娣

(陕西师范大学教育学院ꎬ陕西西安　７１００６２)

摘　要:从教育活动诞生之日起ꎬ教育应该培养什么样的人就成为社会争论的焦点ꎮ小原国芳提出的全人教育思想———培养具有完全人格ꎬ实现真善美圣健富六种价值的人ꎬ对现代教育思想的发展做出了重要贡献ꎮ本文系统解读全人教育思想产生的社会背景、理论渊源及具体内容ꎬ进而分析全人教育思想的历史价值及现实启示ꎮ关键词:小原国芳ꎻ全人教育ꎻ思想启示

中图分类号:Ｇ５１９　文献标识码:Ａ　文章编号:１６７４－７６１５(２０２０)０１－００１８－０６ＤＯＩ:１０.１５９５８/ｊ.ｃｎｋｉ.ｊｙｗｈｌｔ.２０２０.０１.００３

ＯｎＯｂａｒａＫｕｎｉｙｏｓｈｉ’ｓＨｏｌｉｓｔｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＴｈｏｕｇｈｔａｎｄＩｔｓＥｎｌｉｇｈｔｅｎｍｅｎｔ

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　　小原国芳(１８８７———１９７７)是日本现代著名的教育家ꎬ也是享誉世界的教育思想者ꎬ他一生持续从事教育实践探索与教育理论研究ꎬ长达６０年之久ꎮ他对教育本质、教育目的、教育内容、教师、学生等根本性问题进行了系统而深入的思考ꎬ留下了丰厚的教育理论成果ꎻ他创办了玉川学园ꎬ对日本乃至世界教育都产生了不可磨灭的影响ꎮ他丰富的教育思想在教育历史长河中熠熠生辉ꎬ作为其教育思想的核心———全人教育思想ꎬ更是闪烁着耀眼的光芒ꎬ对当今教育具有现实指导意义ꎮ

　　一、全人教育思想产生的社会背景

小原国芳出生于日本九州南端的久志ꎮ九州一地ꎬ历来是日本对外交流的窗口ꎬ也是明治维新的策源地ꎮ早在唐代ꎬ这里就是中日文化交流与贸易往来的必经地ꎻ１５世纪６０年代至１６世纪６０年代ꎬ九州成为葡萄牙对日贸易以及文化传播的港口ꎬ因而ꎬ这里自古经济发达、贸易繁荣、科技先进、思想开化、宗教活跃、人才辈出ꎬ尤其是外来文化对

收稿日期:２０１９－０９－２３

基金项目:陕西省社科基金项目“中国传统优良家风及其养成研究”(２０１８Ｑ０１)ꎻ２０１８年陕西师范大学教师教育研究专项资助项目

(ＪＳＪＹ２０１８０１６)ꎮ

作者简介:杨　洁ꎬ女ꎬ河南郾城人ꎬ博士ꎬ教授ꎬ博士生导师ꎮ研究方向:教育史和比较教育ꎮ

涂文娣ꎬ女ꎬ湖北宜昌人ꎬ在读硕士研究生ꎮ研究方向:教育史ꎮ

九州人的思想观念有很深影响ꎮ小原国芳自幼在此生活ꎬ深受开放社会的文化陶染ꎬ顺应时势ꎬ形成了人文性和宗教性兼具的全人教育思想ꎮ

小原国芳身经日本社会历史的兴衰起伏ꎬ可以说是日本近代历史的见证人ꎮ他目睹了明治维新后日本社会状况的迅速改善ꎬ也经历了军国主义统治下日本经济的衰落ꎬ以及战后社会经济的复苏和发展ꎮ社会历史的变迁对小原国芳形成了多方面的影响ꎮ一方面ꎬ明治维新后的日本ꎬ随着民族资产阶级兴起ꎬ自由民主思潮涌入ꎬ天赋观念传播ꎬ民众日益觉醒ꎬ工人罢工、农民此起彼伏ꎮ自由与的呼声与日本传统的封建等级观念以及军国主义思想产生着剧烈的冲突ꎬ促使小原国芳思考自由民主的意义ꎬ由此奠定了他民主教育的思想基础ꎮ另一方面ꎬ战后经历重建的日本ꎬ重视经济发展ꎬ一跃成为世界经济强国ꎬ但却忽视精神建设ꎬ致使社会价值观扭曲ꎬ物欲横流ꎬ人异化为物质的工具ꎬ功利主义现象十分普遍ꎮ学校以提高升学率为目的ꎬ只重视成绩ꎻ教学内容空洞、缺乏吸引力ꎻ教学形式机械ꎬ以灌输为主ꎻ学生沦为考试的工具ꎬ致使一些学生走上了逃学、吸毒、暴力的沉沦之路ꎬ引发了许多社会及家庭的问题ꎮ如何改变扭曲的教育及社会状况?小原国芳不断探索着ꎮ他从教育的视角出发ꎬ认为学校存在这些问题ꎬ本质是由于教育没有发挥其本体的育人功能所致ꎬ而教育要培养真正的人ꎬ拯救之道就是“全人教育”———回归人本身的教育ꎮ他教育思想的核心“全人教育”就是在这样的社会背景中孕育并发展成熟的ꎮ

尽可能多样的知识而使人得到全面发展ꎬ最终成为身心和谐发展的人ꎮ１８世纪法国的启蒙思想家、教育家卢梭针对当时传统教育无视儿童个性及身心发展特点的问题ꎬ提出了自然教育理论ꎬ其最终目的在于培养自然天性得到充分发展的“自然人”ꎮ卢梭这一开创性的教育思想将教育的中心回归至儿童本身ꎬ对其后世教育产生了深远影响ꎬ成为现代教育思想的主要引领者ꎮ受自然教育思想影响的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为ꎬ教育的目的在于使人潜在的能力得到全面而和谐的发展ꎮ为实现这一目的ꎬ他提出了“要素教育”ꎬ将教育分为德育、智育和体育展开论述ꎮ１８世纪末１９世纪初德国的教育改革者、柏林大学的创始人洪堡也提出ꎬ教育目的在于培养全面发展的人ꎮ同是德国１９世纪的教育家第斯多惠提出了“全人教育”的理想ꎬ并将真、善、美作为教育的社会道德基础ꎮ１９世纪中叶ꎬ马克思批判了资本主义工业大生产所造成的人片面畸形的发展状态ꎬ主张人的全面发展ꎮ２０世纪初期ꎬ德国的哲学家、教育家雅思贝尔斯站在存在主义哲学的立场ꎬ提出“所谓教育ꎬ不过是人对人的主使其自由地生成ꎬ最终达致“全人”的境界ꎮ２０世纪中期ꎬ原苏联教育家苏霍姆林斯基在吸收借鉴马克思关于人的全面发展理论的基础上ꎬ提出教育的目的在于培养“全面和谐发展的人ꎬ社会进步的积极劳动教育和审美教育这五个方面入手ꎬ使五个方面和谐地交融在一起ꎬ成为一个完整的教育过程ꎮ

在我国的传统文化中ꎬ也蕴藏着丰富的全人教育理念ꎮ我国伟大的教育家、儒家思想的创始人孔子提出ꎬ教育的最高目的在于培养“君子”———不是为某种具体目的服务的工具ꎬ而是具有多种技能与才艺ꎬ拥有理想人格和判断的人ꎮ“君子”的教育围绕文、行、忠、信这四个方面展开ꎬ具体到教育内容和课程安排ꎬ则进行御、射、书、数、礼、乐的六艺教育ꎬ以期培养出文武双全、德才兼备的人才ꎮ

由上述可知ꎬ在中外教育历史长河中ꎬ存在着大量的全人教育思想ꎬ它们或是一些零散的教育理念、不成熟的教育实践或是关于全人教育的简单理想建构ꎮ这些探索为全人教育理论体系的形成奠定了基础ꎬ是全人教育思想生长发展的丰沃土壤ꎬ也是建构全人教育思想理论体系的基本质素ꎮ参与者”[３]ꎬ为实现这一目的应从智育、体育、德育、体间的灵肉交流活动”[２]ꎬ其目的在启迪人的天性ꎬ

　　二、全人教育理论产生的思想渊源

全人教育理念的出现ꎬ最早可以追溯到古希腊时期的柏拉图和亚里士多德ꎮ从教育内容出发ꎬ柏拉图认为ꎬ受教育者要在德、智、体上和谐发展ꎻ亚里士多德认为ꎬ教育的终极目的在于发展人的理性ꎬ使人成为自由、文雅而理性的人ꎮ这其实都体现了全人教育的思想理念ꎮ文艺复兴时期ꎬ一批人文主义教育家———蒙田、维多利诺、伊拉斯谟、拉伯雷等从人本立场出发ꎬ以人道反神道ꎬ肯定人现世存在的价值与意义ꎬ因此ꎬ教育的目的是培养身心和谐发展的人ꎮ１７世纪ꎬ捷克教育家夸美纽斯深受人文主义的影响ꎬ提出泛智教育思想ꎬ提倡“把一切事物教给一切人类的全部艺术”[１]ꎬ通过使人接受

ＪｉａｏＹｕＷｅｎＨｕａＬｕｎＴａｎ

　􀅰教育史论􀅰　　三、全人教育思想的内容

小原国芳的全人教育思想产生于２０世纪二三十年代的日本ꎬ完善和成熟于六七十年代ꎬ并在８０年代后融于世界性的全人教育思潮之中ꎮ“全人教育”思想是小原国芳整个教育理论体系的精髓ꎬ也是其教育思想中最为关键与核心的部分ꎬ在他所有的教育著作中几乎都有所体现ꎮ因此ꎬ理解小原国芳的“全人教育”思想ꎬ是理解其全部教育思想的关键ꎬ是打开其教育思想宝库大门的金钥匙ꎮ

小原国芳在«全人教育论»开篇即说:“教育的内容必须包含人类的全部文化ꎬ因此ꎬ教育必须是绝对的‘全人教育’ꎮ所说的全人教育ꎬ是指完全人格亦即和谐人格而言ꎬ人在文化上欠缺了多少ꎬ作为人就残缺了多少ꎮ”[４]１他认为ꎬ人类全部的文化可以分为六个部分ꎬ即学问、道德、艺术、宗教、身体、生活ꎬ因此ꎬ教育的内容也应包括这六个部分ꎮ具体来说ꎬ“学问的理想是真ꎬ道德的理想是善ꎬ艺术的理想是美ꎬ宗教的理想是圣ꎬ身体的理想是健ꎬ生活的理想是富ꎮ”

[４]４

图１　小原国芳六种教育、六个理想境界及其关系图示

１􀆰求“真”的学问教育

学问的理想在于真ꎮ求真学问ꎬ首先要“知之

为知之ꎬ不知为不知”ꎮ而要求得真正的学问ꎬ就要从好奇心与发现问题开始ꎬ并且具备质疑和探索的精神ꎬ正如古希腊的老话所说“学问由惊异开始”[４]２７ꎮ他认为教育教学的态度分两种:一种是教ꎬ一种是使之学ꎬ前一种以机械记忆填鸭为主ꎬ后一种以自主创新钻研为主ꎮ日本当时的中小学教育形式主要是前者ꎬ这种机械灌输的死记硬背对人格的发展没有太多益处ꎬ反而会扼杀孩子的好奇心和求知欲ꎬ阻碍其求真学问和创造力的发展ꎮ对于更高一级的大学教育ꎬ小原国芳认为ꎬ其目标不在于传授学问而是产生真理ꎬ而这也要通过探索、追求、试验、动手、实践、劳动的过程得以实现ꎮ他认为ꎬ读书趣味也很重要ꎬ只此一项就能挽救不良少年ꎻ同时家庭文库、学校图书馆、乡村图书馆ꎬ都应受到重视ꎮ

２􀆰求“善”的道德教育

因此ꎬ教育要从这六个方面来进

行ꎬ并以实现这六种教育的最高理想为目的ꎬ即实现真、善、美、圣、健、富这六种价值ꎮ小原国芳将“真、善、美、圣四种价值称为绝对价值”值”

[４]４

现为人类精神的追求ꎻ将“健、富的价值称为手段价绝对价值的实现提供保障ꎮ六种教育及其最高价值间的关系如图１所示ꎮ小原国芳将宗教教育的价值“圣”作为全人教育中的最高价值ꎮ他求之于黑格尔的辩证法ꎬ“扬弃这个包含个人和社会两方面的第三境界ꎬ这个由国家与世界扬弃而达致的第三帝国ꎬ这个适合于心灵的肉体、适合于肉体的心灵、灵与肉合致的妙境ꎬ这个理想与现实二者扬弃后的真实世界ꎬ是我们必须发现的境界ꎮ”

[４]１４

ꎬ它们体

ꎬ它们用于维持人类生命与生活的进行ꎬ并为

道德的理想在于善ꎮ他主张要培养学生以乐

观之心面对人生中挫折与痛苦的态度ꎬ以愉快之心面对生活中繁琐与讨厌之事的精神ꎬ以奉献之心服务人类的境界与品德ꎬ而这些就是善的内涵ꎮ他提倡在学校中特设道德学科ꎬ要让道德学科成为学校中的中心学科ꎮ道德学科的内容要与时代的道德变迁相适应ꎮ修身是道德科的目的所在ꎬ主要表现在五个方面:“一是愿万众皆知人的人格价值之尊贵ꎮ二是要树立正确的人生观ꎬ即超越喜、怒、哀、乐的坚定人生观ꎮ三是希望了解善、恶、苦、恼的深意以及罪和忏悔的崇高意义ꎮ四是知道道德生活的意义ꎬ意欲和理性的纠葛ꎮ五是创造美好的、正直的、确有永久性的人的形象ꎮ”[４]２３－２４一方面ꎬ道德的教养也要具有全人的和谐ꎬ不是孤立的存在ꎻ另一方面ꎬ宗教教育、艺术教育、身体教育也具有道德教育的功能ꎬ也是道德教育的形式ꎮ

３􀆰求“美”的艺术教育

艺术的理想在于美ꎮ小原国芳所说的美不仅

这一境界

其实就是宗教教育的理想境界———圣ꎮ小原国芳力图从长期存在于教育中的诸多对立制衡力量———理想与现实、国家与世界、学校与社会、身体与心灵———中寻求一种新的平衡ꎬ并以人为中心将其整合并超越ꎬ以培养在学问、道德、艺术、宗教、身体、生活各方面全面发展的人为目的ꎮ可见ꎬ全人教育在本质上是回归人的教育ꎮ通过小原国芳对六种教育内容、六个理想境界的阐释ꎬ即呈现出图一所示的立足于培养“全人”的关系图景ꎮ

是外表的形式之美ꎬ而是灵魂之美ꎮ因此ꎬ美育具

有净化人类灵魂提升道德修养的功能ꎮ美育与德育之间相互联系彼此促进ꎮ丰富的艺术也是孕育伟大学问的土壤ꎮ在艺术的学习上ꎬ他主张要通过吟咏名诗美文来提升美的感知ꎻ要学习鉴赏好的绘画和音乐ꎻ要用文艺作品对情操进行陶冶ꎻ要学习乐器ꎬ最好能演奏一门乐器ꎻ要亲近自然ꎬ体验自然之美ꎻ要注重具有心灵美、温暖人间关系的人情教育ꎮ小原国芳十分提倡戏剧ꎬ认为戏剧是综合的艺术ꎬ是艺术的顶点ꎮ针对当时日本只注重经济发展ꎬ国民兴趣低庸的现状ꎬ他提出要通过艺术的教育来形成高尚的趣味ꎮ针对当时小学、中学及大学教育中忽视美育ꎬ只重视与升学考试相关的智育的现状ꎬ他认为这不仅压抑了学生的自然兴趣ꎬ导致了人的不均衡发展ꎬ更是致使产生流氓少年的根源之一ꎮ

４􀆰求“圣”的宗教教育

之外ꎬ他还提倡滑雪、橄榄球、足球、游泳、武道等体育运动ꎮ他认为ꎬ在体育中还可以使勇敢、节制、忍耐、协作等品质得到磨炼ꎬ这实际上体现了体育的德育功能ꎮ正因为如此ꎬ他反对以胜负以及奖品为目的的体育ꎬ也反对将体育演戏化ꎮ在全人教育体系中ꎬ身体的健康为四种绝对价值的追寻提供了生理上的保障ꎬ为持续不断的精神活动提供得以实现的原动力ꎮ

６􀆰求“富”的生活教育

生活的理想在于富ꎮ在全人教育中ꎬ富的生活

教育在广义上包括政治、经济、产业、交通、军事、外交等方面ꎮ富是使真、善、美、圣四个绝对价值得以实现的手段之一ꎬ其本质目的是为了促进四个绝对价值的实现ꎬ而不是发财致富本身ꎮ把全部关注放在赚钱上的实业家实际上是“经济动物”ꎮ日本教育中一大可怕的缺点ꎬ就是为富而富ꎬ即为赚钱办教育ꎬ从而使人陷入被物欲所困的悲惨状态ꎮ他认为ꎬ那些将金钱投入到教育与学术上的实业家ꎬ才是真正懂得发挥财富的价值ꎮ他提到ꎬ“政治家、全体国民必须觉醒ꎬ只有教育经费才是最大的投而不能为富所奴役ꎮ他批评日本学校只教学生赚钱攒钱ꎬ而并未授予学生真正意义上的富和富的消费方法ꎮ

小原国芳重视教学活动ꎬ认为教育的根本在于劳作教育ꎬ“劳作教育实际上是圣育、智育、德育、美育、生产教育、健康教育的综合统一体”[４]４４ꎬ是这六种教育实现的方式与手段ꎮ“劳”是身体参与的动手实干ꎬ是具有光荣性质的付出ꎻ“作”不是简单的作业完成而是具有创造性的创作ꎮ真正智育的实现不能仅仅依靠灌输注入、死记硬背、考试用功或者是简单的理论阐释等方法ꎬ只有依靠劳作、体验、试行、思考以及行动等ꎬ才能达成ꎮ“百闻不如一见”不如“百闻不如一作”[４]４３ꎮ真正的德育也是同样ꎬ要在实践活动中ꎬ在身心参与的辛苦劳作体验中ꎬ使忍耐、节制、勇敢、正直、协作、友情、奉献等品质得以锻炼ꎬ以实现德育的目标ꎬ除此之外没有其他的捷径可寻ꎮ在宗教教育上ꎬ辛劳的劳作实践能使心灵与神佛相通ꎬ体悟到真谛ꎬ获得可贵的信仰ꎮ因为通过个体亲身参与实践的一切都会引起巨大的惊异、神秘、灵感、铭感ꎮ多种多样的劳作教育也具有经济的效益ꎬ蕴含着经济教育的功能ꎬ甚至可以发展成为职业教育ꎬ同时在劳作中也能强身健资”[４]３６ꎮ富的根本是哲学ꎬ我们应该做富的主人ꎬ

宗教的理想在于圣ꎮ小原国芳所说的“圣”ꎬ是

一种超越现实的经验与感觉世界之上的抽象的神秘的境界ꎬ也是教育所要追求的最高境界ꎮ在他看来ꎬ“圣”不是超越真善美价值之外的另一种价值ꎬ而是真善美三种价值达成后所汇聚并升华成的更高一级的价值ꎬ是在超越实在世界之上这一范围内的价值体现ꎮ因此ꎬ学问、道德、艺术与宗教之间有着密切的关联ꎬ且彼此相互作用与影响ꎮ可见ꎬ他所说的宗教ꎬ并非是宗教迷信层面上的宗教ꎬ盲目信仰神或者上帝ꎬ而是一种更加纯粹与高远的价值追求与境界体现ꎮ他认为ꎬ宗教意识、宗教生活是人类精神生活的总和ꎬ宗教教育实质上是人类灵魂的教育ꎮ针对当时社会物欲横流的现状ꎬ小原国芳企图通过宗教的精神教育净化人的物欲ꎮ在教育上ꎬ他认为对教育的目的、本质、内容、方法等诸要素的思考都不能离开宗教:“宗教教育是使精神生活总体得到适当发展ꎬ不是对一个方面、一个局部的发展ꎬ是将一切精神生活综合起来加以启迪、生长、开发ꎮ”[４]１６

５􀆰求“健”的身体教育

身体的理想在于健ꎮ小原国芳认为ꎬ体育的目

的不在于打破纪录、获得奖章或者荣誉ꎬ而在于培养“强韧的体力ꎬ长寿的生命ꎬ调和的身体及技巧性”[４]３０ꎮ但在现实的教育中ꎬ却常常将教育的手段和教育的目的相混淆ꎮ古希腊教育的核心是体操教育和音乐教育ꎮ他认为ꎬ体操是体育的基础ꎬ希望使体操国民化ꎬ体操一般化ꎬ体育纯净化ꎮ除此

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　􀅰教育史论􀅰体、达成美育ꎮ可见ꎬ全人教育不是简单的软弱的文化教育ꎬ而是严厉的硬性教育ꎮ正如小原国芳在其实验学校玉川学园提出的“玉川精神”所示:以“全人教育、尊重个性、自学自律、劳作教育”[５]为本ꎮ

１􀆰全人教育思想的历史价值

小原国芳的全人教育思想为教育树立了一个

终极的理想ꎬ以此为基础建构的价值体系旨在回归人本身ꎬ旨在通过教育来改变人ꎬ进而改良社会ꎮ与这一教育目的的达成相应的是真善美圣健富六种价值的实现ꎮ全人教育的核心在于ꎬ培养学问、道德、艺术、宗教、身体与生活各方面全面且和谐发展的全人ꎮ这一教育目的满含着小原国芳理想的情怀ꎬ闪烁着神圣的光芒ꎮ它不是教育实践的直接指导手册ꎬ却能引领教育的发展方向ꎬ赋予教育发展以激情和力量ꎮ这一教育目的或许难以实现ꎬ但其价值却在追寻它的路途中得以不断展现ꎮ

在工业化席卷全球的背景下ꎬ日本追求经济高速增长ꎬ精神文明建设被冷落旁置ꎮ小原国芳敏锐地觉察到社会存在的严重问题ꎬ提出了全面和谐发展的全人教育ꎬ成为日本社会醒世新民的良方ꎻ社会的急功近利直接导致学校功利主义的泛滥ꎬ学校教育质量下滑ꎬ教育沦为选拔的工具ꎬ偏离了育人的本质ꎬ而全人教育思想的传播对日本学校教育办学宗旨的纠偏具有极强的警醒作用ꎻ小原国芳全人教育理论的提出和价值体系的建构ꎬ在日本社会及教育的改良中起到了正本清源的作用ꎮ

小原国芳从病态的教育入手ꎬ提出全人教育的培养目标ꎬ也警示着世界各国社会价值取向的调整ꎬ影响到世界教育的变革ꎮ小原国芳的全人教育思想于２０世纪六七十年代日渐完善ꎬ７０年代在北美传播ꎬ８０年代达到高潮ꎬ９０年代由教育思潮转化成一场全人教育改造运动ꎬ并由北美席卷亚洲、大洋洲等地ꎮ全人教育思潮旨在回归人本身ꎬ确立人的精神追求的必要性ꎬ意在通过教育来改变人ꎬ进而改良社会ꎮ小原国芳将其全人教育思想运用于教育实践ꎬ以培养“全人”为宗旨创办了玉川学园ꎮ这成为他教育实践与探索的基地ꎬ也成为全球教育者参观学习的实验学校ꎬ在日本以及全球教育界引起了普遍的关注ꎮ小原国芳的全人教育思想和实践一定程度上有利于解决国际社会的价值取向扭曲所带来的教育问题ꎮ

２􀆰全人教育思想的现实启示

小原国芳的全人教育思想具有浓重的人本主义倾向ꎬ将教育的主体回归至学生ꎬ但他认为教育的关键在教师ꎬ强调教师的主导作用ꎮ针对当时日本社会中教师存在的问题ꎬ提出教师在精神年龄上要年轻化ꎻ国家要加大对师范大学的投入ꎬ要整顿师范院校ꎬ要提升教师的待遇等ꎬ其中最核心的就是教师的“全人化”ꎬ教师必须是“全人”ꎬ具备全部的文化ꎮ教育是育人的工作ꎬ就要从人出发去育人ꎬ教师不仅是教育工作的主导ꎬ也是学生的楷模ꎬ起着身教示范的作用ꎮ正如小原国芳所说:“全人教育的本质在于ꎬ教育实际上是从教师的心灵到学生的心灵的教育ꎬ是从教师的人格到学生的人格的教育ꎮ”[６]

小原国芳的全人教育不是让学生在身心各方面求得平均发展ꎬ而是依据每个学生个性的差异ꎬ使他们在学问、道德、艺术、宗教、身体、生活各方面得到充分发展ꎮ全人教育侧重于从教育内容和教育目的上界定ꎬ个性教育侧重于教育方法的指导ꎬ二者实为教育本身的不同面向ꎬ在个体的人身上得到完美的融合与统一ꎮ重视儿童的天性与个性ꎬ旨在培养丰富协调的人格ꎬ正如小原国芳所说:“要真正对人们施以良好教育ꎬ将神所赋予的自然原样伸展开来ꎬ既要实现各自独特的世界ꎬ又要达成各自的完全境界ꎮ”[４]１１日本的三井浩博士总结道:“个性通过全人教育将其机能得到全面开发与育成ꎻ全人通过个性教育ꎬ在爱之场中自觉地为完成自己的使命而活动ꎮ教育的目的是使全体的人ꎬ依据爱的原理有序地成为个性的全人ꎮ”[４]３４４

　　四、全人教育思想的历史价值及现实

启示

　　小原国芳的全人教育思想产生于２０世纪二三十年代ꎬ于六七十年代得以完善和成熟ꎬ他注重吸收世界各国教育思想的精华ꎬ关注日本及世界教育出现的实际问题ꎬ对教育进行理性反思ꎬ提出系统的教育理论ꎬ在世界教育史上具有重要的历史价值和现实意义ꎮ

全人教育思想蕴含着丰厚的思想内涵ꎬ经受着

历史的淘洗与检验ꎬ仍具有旺盛的生命力ꎬ至今闪烁着耀眼的光芒ꎬ值得我们不断挖掘ꎬ对现今世界教育理论以及教育实践具有启发和借鉴价值ꎮ

对于教育本质与目的的思考ꎬ见仁见智ꎬ并且

处于不断的争论与博弈中ꎮ对教育的本质与目的的界定ꎬ直接决定了教育内部诸要素的组织与安排———国家与世界、学校与社会、教师与学生、身体与心灵ꎬ人们也一直试图在这些二元对立的要素间寻求一种相对的平衡ꎬ并进行长期的理论与实践的探索ꎮ无论是以儿童为中心、忽视教师作用的进步主义教育ꎬ还是以教师为中心、无视儿童个性的传统主义教育ꎬ都在试图解决某一方的问题时ꎬ而忽视了另一方的作用ꎮ而小原国芳提出的全人教育思想ꎬ是以客观存在的人为中心建构并适用于所有人的一种教育思想ꎬ其目的在于培养一种在学问、道德、艺术、宗教、身体与生活上全面和谐发展的全人ꎬ并最终达致一种超越实在生活之上的神秘境界———宗教的圣的境界ꎮ由此可见ꎬ小原国芳在解决对立、寻求平衡的过程中ꎬ采用了另外的一条路径ꎬ扬弃二者本身的对立ꎬ超越其外ꎬ使诸要素为了实现“全人”这一最高目的而各安其位各发其光ꎬ且彼此交融于全人教育这个思想体系之中ꎮ这为人们在思考教育、解决问题时提供了一条新的思路ꎬ开拓了一片新的视域ꎮ这种方层面的创新有助于推动新时期世界教育理论的发展ꎮ

全人教育思想与我国传统教育思想具有同源性:一方面ꎬ小原国芳本人学贯中西ꎬ广泛吸纳古今内外的文化精华ꎬ其中中国文化对其有深远的影响ꎬ其全人教育思想的形成不能说没有从中汲取养分ꎮ其著作中多次提到中国学者及相关观点ꎬ例如ꎬ在“论学问教育”一章中ꎬ开篇即说“中国学者说过ꎬ一是智慧ꎬ二是学问ꎮ我认为这种活生生的目透纸背的智慧是崇高的”[４]２５ꎮ另外ꎬ中日自古交流频繁ꎬ中华传统文化对日本文化有着根源上的影响ꎻ小原国芳的出生地九州久志更是日本对外开放交流频繁的港口ꎬ有着丰富的文化ꎮ他的生长环境

及其所处的社会背景都决定了他与中华传统文化间密不可分的联系ꎮ另一方面ꎬ从全人教育的思想渊源来看ꎬ在我国古代教育中ꎬ虽然没有直接使用“全人”这一概念ꎬ但却倡导和实践着全人的教育理念ꎬ追寻着全人的教育理想ꎬ例如ꎬ儒家理想教育的目标旨在培养“君子”———具有多种技能与才艺ꎬ拥有理想人格和判断的人ꎮ如此看来ꎬ全人教育思想与中华传统教育思想的同源性ꎬ使我国在推行“素质教育”“通识教育”“博雅教育”的过程中ꎬ在提倡培养德、智、体、美、劳全面发展的人的教育目的时ꎬ有必要和可能借鉴小原国芳提出的“全人教育”思想理论ꎮ

全人教育思想是小原国芳为解决日本社会与教育问题而寻求的良方ꎬ而小原国芳所处时代日本教育中存在的问题与当今中国教育中所存在的问题具有很大的相似性:学校功利主义泛滥ꎬ偏重知识、偏重智育、偏重学历ꎬ初高中升学考试竞争激烈ꎬ学校教育内容空虚乏味ꎬ教学形式单调机械多填鸭灌输ꎬ以及因此而导致的厌学、逃学、校园暴力事件频发等ꎮ针对于此ꎬ中国为解决学校教育应试化功利化问题ꎬ必须提升教育的育人功能ꎬ削弱选拔功能ꎬ使教育回归人本身ꎮ具体来说ꎬ要以培养身心全面发展的人为目的ꎻ以学生为主体ꎬ以教师为主导ꎻ使教学内容与学生的身心发展相适应ꎻ丰富教学形式ꎬ增加实践活动ꎻ重视除智育之外其他四育的功能ꎬ并在学校中有所体现和要求ꎻ转换教育考核的标准ꎬ以人的全面发展及综合素质为宗旨ꎮ总之ꎬ要以人的全面发展为最高目的ꎬ使教育的发展向着实现这一目的而前行ꎬ使教育中的诸要素为实现这一目的而服务ꎮ如此看来ꎬ全人教育思想对当今中国教育问题的解决仍具有重要的现实指导价值ꎮ

参考文献:

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(责任编辑:钟昭会)

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