课程实施_忠实取向与创生取向相统一

徐小容，朱德全

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（西南大学教育学院，重庆北碚，400715）

摘要：随着课程变革的发展，人们普遍认为课程实施创生取向是课程实施的理想、未来与最终归宿，反映了人们对课程变革本质认识的不断深化。然而无论是课程忠实还是课程创生，两者均有其特定的优势及不足，并不能片面地断定何种实施取向更有价值。需要综合把握两种实施取向，充分整合两者的精华之处，找到实现两者和谐共生的路径，并用于指导实际课堂教学，以提高课堂教学的实效性。

关键词：课程实施；忠实取向；创生取向；

目前教育界普遍认同的课程实施取向是由美国课程学者辛德(J.Snyder)、波林(F.Bolin)、扎姆沃特(K.Zumwalt)等在富兰研究的基础上归纳出的三种取向：忠实取向、相互适应取向、创生取向。辛德认为，正因为课程意识差异的客观而广泛地存在，所以实施者也许忠实于既有的课程方案，严格执行原课程设计（忠实取向）；也许将课程实施作为制定课程的一个组成部分，视为另类的课程设计

【1】过程（创生取向）。诚然，无论是忠实取向还是创生取向课程实施，各自均有

自身的优越性及适用情境，然而在实际的教学情境中由于一些特定原因，导致教师出现“唯忠实取向”与“唯创生取向”的认识误区，使课程实施在现实的教学实践中走向极端。因此，对课程实施的忠实取向与创生取向及其两者之间的关系作辩证、理性的剖析，有助于我们更好地在实践中判断、选择、运用课程实施取向。

一、课程实施忠实取向的历史检视、自身优势及现实困顿

课程实施的忠实取向最早由富兰与庞弗雷特(Fullan&Pomfret,1977）在分析上个世纪70年代中的15项代表性的课程实施研究的基础上提出。“忠实观”(fidelityperspective)是最早出现的课程实施研究取向。首先，从我国的历史演进看，近代我国忠实取向课程实施从清朝末期到时期表现的尤为突出，以1904年1月的《癸卯学制》的颁布为典型文件，标志我国忠实取向课程实施的开始，[2]“一直到前课程实施的弹性虽时有表现，甚至还出现过短暂的相互适应现象，但在整体上忠实取向还是占主导地位”。[3]其次，从西方的历史演进

［作者简介］：1徐小容（1986—），女，四川南充人，西南大学教育学院课程与教学论专业硕士研究生。2

朱德全（1966—），男，四川南充人，西南大学教育学院副院长，教授，博士生导师，研究方向：课程与教学论，职业教育研究。

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看，忠实取向课程实施是在20世纪30至70年代时期，由于表现突出而占主导地位，主要以泰勒原理和凯洛夫（N.A.Kaiipob)的教育学为主要代表，后因忠实取向课程实施效果不佳成为西方国家课程改革陆续失败的原因之一而普遍被人质疑，从而逐渐被相互适应取向和创生取向替代。从近代以后到现代的课程发展历程看来，无论是西方国家还是我国，忠实取向课程实施并非完全被取代，期间由于一些特定原因也表现出一定的弹性而时有出现，只是不再位居主导地位。更好地促进课程本身的发展。而忠实取向课程实施使得教师作为课程资源与课程实施的连接纽带，与课程资源的开发分离，从而直接导致课程开发与课程实施的分离。

第三，教师主体性价值的缺失。在课程实施的教授活动中，教师是主体,发挥着主体的作用，是整个教授活动的设计者、发动者、执行者和管理者，维持活动的进行和发展。而忠实取向课程实施，片面地追求执行专家开发的课程，把课程实施变成机械的程序化过程，使得教师沦为课程计划方案的执行工具，抹杀了教师在课程实施中的主体性价值，正如富兰所说，这种取向降低了进行改革所必须的教师的动力、信心。

如上可知，忠实取向固然存在其优越性及不足之处，需要辩证地看待，取其优越之处而非盲目追寻，避免不足之处而非全盘否定，为忠实与创生的和谐统一奠定基础。

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二、课程实施创生取向的发展脉络、优越性及失轨

20世纪70年代美国学科结构运动的失败，使得人们从反思中把研究的重心从课程变革计划转向课程实施上来，也就在这以后，追求课程实施中的创生性越来越成为人们所关注的焦点并由此而得到发展。“20世纪80年代以来，经由人本思潮的促进，从静态预设到动态生成的课程实施观衍生出主体和发展个性的课程实施理念，课程实施的创生取向逐渐明朗。”进入20世纪90年代，辛德等人在富兰研究的基础上，回顾了9项主要的课程实施研究，归纳出三种研究取向，由此提出“创生取向”这一概念。由于适应取向与创生取向在时期上没有明显的分界，因而20世纪90年代至今的课程实施发展史，也就是由相互适应走向课程创生且时有课程忠实发生的发展过程史。

目前创生取向普遍被认定为新时期新型的、民主的课程实施取向。其优势主要表现在以下三方面：其一，课程创生将教师和学生视为课程开发与创造的主体，在课程实施过程中能够充分尊重师生双方的主体性地位，并能充分发挥师生之间的交互主体性作用；其二，课程创生特别注重实施过程的情境性，强调课程实施

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过程中的动态生成作用，能够充分调动师生的积极性并提高学生的学习兴趣，使课堂生动活泼地进行；其三，课程创生更加注重师生之间的情感互动性、深度体验性以及合作创造性，能够建构一种和谐融洽的师生关系并营造一个充满活力的课堂氛围，使学生在轻松愉悦地情境下更好地掌握知识。

相对于忠实取向，创生取向固然有其特定的优越性，但在实际教学中过于强调“创生”也使得课程实施同样走向极端，究其原因主要表现在以下方面：首先，创生取向具有浓厚的理想主义色彩，再加上理论界对创生取向的精美“包装”以及大肆宣扬，使得教师盲目地追寻；其次，由于一些教师的专业理论素质不高，造成了对创生取向错误的解读；再次，创生取向有其特定的适用范围，生搬硬套地将其运用于所有课程类型中反而会起到适得其反的效果。这一极端造成的弊端主要表现如下：

第一，教师的错误解读造成教学质量的下降。创生取向是一种理想的课程实施观，然而在现实教学情境中却较难界定，并难以找到具体的实施条件及环境，这使得教师依照自己的理解来实施教学。这种“领悟的课程”与“理想的课程”之间的差异即是教师错误解读的程度，差异越大错误解读程度越高，如教师错误的认为课程创生没有预设只有生成，然而，没有预设就像没有计划办事，犹如无的放矢，教师在实际教学情境中无论怎样生成，课堂也只会杂乱无章，难以把握。由此可见，教师错误解读的直接后果便是造成教学质量的下降与学生发展的滞后。

第二，教师机械地运用于一切课程类型中。在新课程改革下，教育界普遍倡导在新课程中使用创生取向课程实施，然而忠实取向与创生取向各有其自身的适用范围，“课程实施创生取向适用于经验课程而非分科课程或综合课程，其视野

【8】中的课程性质是地地道道的经验课程”因而教师在课堂教学实际中机械地将课

程创生运用于一切课程类型，反而起到事倍功半的效果。

第三，课程实施效果的不明确性。创生取向注重在课堂运行中教师和学生联合创造的即时的经验与认识，对师生的要求都比较高，这就很难保证师生均能在课堂中表现出色。并且，课程创生的主观性较强并注重课程运行的过程性这便很难测量并归纳出课程实施的效果，其实施效果的普适性也备受质疑。

由此可见，创生取向课程实施也存在有自身的不足之处，并不能盲目的追寻。

三、课程实施忠实取向与创生取向和谐统一的路径

参考文献：

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[1]Snyder,JB.＆Zumwalt,K.CurriculumImplementation[A].In:Iackson,PW.etal.HandbookofResearchonCurriculum[C].NewYork:MacmillanPublishingCompany,1992:404-418.

[2][3][7]彭香萍.教师教育课程取向的历史演进及其启示[J].教育学术月刊.2010,(9):21-22.

[4]张华.论课程实施的涵义与基本取向[J].外国教育资料.1999,(2):32.[5]钟启全.课程与教学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2004:145.[6]张楚廷.教学论纲[M].北京：高等教育出版社，1999:34-35.[8]郑彩华.适合我国当前教学实际的课程实施取向探析[J].基础教育.2007,(1):4.

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[11]王洪明.人文理解：一种课程文化的研究范式[J].辽宁教育研究.2007,（2）:5.

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