小班教学的理论及实践研究

姓名：周文雁申请学位级别：硕士专业：教育·教育管理指导教师：王凌皓

20080501

摘要教学组织形式和班级规模直接影响教育教学的质量。随着义务教育的发展，人们对教育质量日益关注，教学组织形式，尤其是课掌教学的规模等成为引人注目的话题。无论是就教育质量的提高，还是就学生个性的发展，人们前所未有地强烈地感受到了这一问题的重要。在国内一些教育比较发达的城市地区，已经开始致力于控制班级规模、推行小班化的教学管理模式，比如上海、北京等。但就总体面言，我国基础教育阶段，各个年级的班级规模仍然偏大，在一定程度上已经成为制约义务教育质量提高的“瓶颈”。本文运用理论与实践相结合的研究方法，针对大班教学的弊端，例如人数众多、教师负担重、忽视学生个性发展等，提倡小班教学。小班教学形式的主要优点在于对学生而言，体现个性、重视差异，充分发挥学生主体性及潜能、激发了学生的学习动机、给学生提供了更多体验成功的机会；对教师而言，教师主导作用得到了恰当发挥、减轻了教师的负担等。论文主要分为四个部分。第一章对小班教学进行历史和现实考察，分析其背景：第二章分析小班教学的必要性；第三章分析小班教学的可行性；第四章具体论述小班教学的实施策略。关键词：班级规模；小班教学；差异教学；优越性ＡｂｓｔｒａｃｔＴｈｅｔｅａｃｈ抽ｇｏｒｇａｆｌｉｚａｔｉｏｎｆｏｍａｎｄｔｌｌｅｃｌ船ｓｓｉｚｅｈａｖｅｄｉｒｅｃｔｉ１１ｆｌｕｅｎｃｅｏｎ戗汕ｉｎｇａｎｄｑｕａｌｉ够ＷｉｔｈｔｈｅｄｅＶｅｌｏｐｍｅｍｏｆ血ｅａｔｔｅｍｉｏｎｔｏｃｏｍｐｕｌｓｏｒｙｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｐｅｏｐｌｅｐａｙｍｏｒｅＩｎｏｒｅｔｈｅ”ａｌｉｔｙｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｎｌｅｔｅａｃｈｉｎｇｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒｍ，ｅｓｐｅｃｉａｌｌｙｔｌｌｅｓｉｚｅｏｆｔ１１ｅｔｅａｃｌｌｉｎｇｃｌａｓｓ，ｈａｓｂｅｃｏｍｅａｈｏｔｔｏｐｉｃ．ＰｅｏｐｌｅｈａｖｅｒｅａＩｉＺｅｄｍｏｒｅｔｈａｌｌｅｖｅｒ也ｅｉｍｐｏｒｔ￡ｍｃｅｏｆｂｏｍｒａｉｓｉｎｇｍｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｉｎｄｉＶｉｄｕａｌｓ．Ａｔｈｏｍｅｉｎｑｕａｌｉｔｙｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｔｈｅｓｏｍｅｃｉｔｉｅｓａｎｄｒｅｇｉｏｎｓｗ汕ｔｏｃ伽叩ａｒａｔｉｖｅｌｙｄｅｖｅｌｏｐｅｄｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｐｅｏｐｌｅｈａｖｅｏｕｔｂｅｇ吼ｔｏｃｏｍｍｉｔｔｈｅｍｓｅｌｖｅｓｌｉｍ“ｉｎｇｃｌ弱ｓｓｉｚｅａＩｌｄｃａｎｙｉｎｇｔｌｌｅｓｍａｌｌ・ｓｉｚｅｃｌａｓｓｍｏｍ把ａｃｈｉｎｇ，ｓｕｃｈ鹊ｓｈａｎ曲ａｉ，Ｂｅ竭ｉｎｇ殂ｄｓｏｏｎ．Ｂｕｔｏｎｍｅｗｈｏｌｅ，ｉｎＣｈｊｒＫｌ’ｓａｅｌｅｍｅ哪ｅｄｕｃａｔｉｏｎｓｔａｇｅ，ａ１１ｍｅｃｌａＳｓｓｉｚｅｏｆｅｖｅｒｙｇｍｄｃｉｓｓｔｉｌｌｂｉｇａｎｄｔｈｉｓ，ｔ０ｃｅｒｔａｉｎｅｘｔｅｎｔ，ｈａｓｂｅｃｏｍｅｏｂｓｔａｃｌｅｉｎｉｍｐｒａｖｉｎｇｔｌｌｅｑｕａｌｉｔｙｏｆｔＩｌｅｃｏｍｐｕｌｓｏｒｙｅｄｕｃａｔｉｏｎ．ＷｉｔｌｌｔｈｅｒｅｓｅａｒｃｈｍｅｔｈｏｄｏｆｃｏｍｂｉＩｌｉｎｇｍｅｏｒｙａｎｄｐｒａｃｔｉｃｅ，ｎｌｉｓｐ印ｅｒｐｏｉｍｓｏｕｔ也ｅｄｒａｗｂａｃｋｓｏｆｂ培－ｓｉｚｅｃｌａｓｓｔｅａｃｈｉｎｇ（ｅ．ｇ．ｔｏｏｍａｎｙｓｔｕｄｅｎｔｓ，ｔｏｏｍｕｃｈｗｏｒｋｆｏｒｔｅａｃｈｅｒｓ，Ｉｌｃ９１ｅｃｔｉｎｇｔ王ｌｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆｓ∞ｄｅｍ’ｓｉｎｄｉＶｉｄｕａｌ甜ｌｄｓｏｏｎ）ａｎｄａｄｖｏｃａＩｅｓｓｍａｌｌ－ｓｉｚｅｃｌａｓｓｔｅａｃｈｉｎｇ．Ｓｍａｌｌ－ｓｉｚｅｃｌ踮ｓｔｅａｃｌｌｉⅡｇｈａｓｍａｎｙａｄｖａｌｌ诅ｇｃｓ．Ｔ０ｓｔｕｄｅｎｔｓ，ｉｔｒｅｎｅｃｔｓｉｎｄｉ“ｄｕａｌｓ，ｓ仃ｅｓｓｅｓｄｉ舵ｒｅｎｃｅｓ，血ｌｌｙ嘶ｎｇｓｏｕｔｔｈｅｓ七ｕｄｅｎｔｓ’ｉＩｌｉｔｉａｔｉｖｅｓａｎｄｔｈｅｉｒｐｏｔｅｎｔｉａｌｓ，ａｒｏｕｓｅｓｓｔｕｄｅｍｓ’ｉｎｔｅｒｅｓｔｓｉｎｓｔｕｄｙａｌｌｄｐｒｏｖｉｄｅｓｔｈｅｒｎｗ曲Ｉｎｏｒｅ印ｐｏ枷ｔｉｅｓｃｏｎｄｉｔｉｏｎｓｏｆｔｏｃｘｐ砸ｅｎｃｅｓｕｃｃｅｓ∞ｓ．Ｔｏｔｅａｃｈｅｒｓ，ｉｔｍａｋｅｓｔｅａｃｈｅｒｓｐｌａｙｔｈｅｉｒｇｌｌｉｄｉｎｇｒｏｌｅｐｒｏｐｅｒｌｙａｎｄｒｅｄｕｃｅｓ也ｅｉｒｗｏｒｋ．ＴｈｅｒｅａｒｃｆｏｕｒｐａｎｓｉｌｌⅡｌｉｓｐａｐｅＬｎｅｆｉｒｓｔｄｅａｌｓｗｉｔｌｌｍｅｈｉｓｔｏｒｙａＩｌｄｐｒｅｓｅｎｔｓｍｌｌ－ｓｉｚｅｃｌ舔ｓｔｃａｃｌｌｉｎｇａｎｄａｎａｌｙｓｅｓｉｔｓｂ眦ｋ掣ｏｕｎｄ．Ｔｈｅｓｅｃｏｎｄｐａｎｄｉｓｃｌｌｓｓｅｓｔｈｅｎｅｃｅｓｓｉ哆ｏｆｔ１１ｅｓｍａｌｌ－ｓｉＺｅｃｌａｓｓｔｅａｃｈｉＩｌｇ．Ｔｈｅｔｈｉｒｄａｍｌｙｓｅｓｔｌｌｅｆｂａｓｉｂｉｌｉ够ｏｆｓｍａｌｌ—ｓｉｚｅｃｌａＳｓｔｅａｃｌｌｉｎｇａｎｄｍｅｆｏｕｎｈｓｍａｌｌ．ｓｉｚｃｃｌａｓｓｔｅａｃＩｌｉｎｇ．ｓｔａ＿ｔｅｓｔｈｅｓ仃ａｔｅｇｙｔｏｃａｒｒｙｏｕｔＫｅｙｗｏｒｄｓ：ｃｌａｓｓｓｉｚｅ；ｓｍａｌｌ－ｓｉｚｅｃｌａｓｓｔｃａｃＩｌｉｎｇ；ｔｅａｃｈｉｎｇｄｉ丘ｂｒｅⅡｔｓｔｕｄｅｎｔｓ；ａｃｌｖｍＩｔａｇｅｓｌｌ独创性声明本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。学位论文作者签名：日期：塑星盈』塑！柏学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。（保密的学位论文在解密后适用本授权书）学位论文作者签名：逝期：也蚴脚日日学位论文作者毕业后去向：指导教师签名：期：趔如曝．‘、｝２工作单位：娃圣２垃星．通讯地址：战：ｉ≥潮ｊ强ｌ。｝邮编：东北师范大学硕士学位论文引言一、问题的提出学校的出现使教学从生产劳动和生活中分离出来，成为一种专门的活动。由于当时生产力的不发达，教育条件受到了，采取的是个别教学。随着社会和科技的进步，越来越多的人希望接受教育，客观上要求扩大教育对象，提高教学效率，于是班级授课制应运而生。１７世纪夸美纽斯在《大教学论》中首先对班级教学进行了论述，之后赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段论，进一步完善了班级教学，使之基本定型。班级授课制的一个重要特点就是一个教师面向许多学生传授知识，强调的是全体学生共同进步。与个别教学相比，它更好地适应了工业后社会发展对普及教育的要求，极大地提高了教学效率，逐渐发展成为教学的主要组织形式，并在今后相当长时期内仍将是教学的基本组织形式。班级授课制的确立、发展使得人人都有受教育的机会成为现实。然而，班级授课制从产生之日起，就隐含了忽视学生个性发展这一自身局限。只不过，在义务教育已经在许多国家普及、以人为本的思想越来越受到重视的今天，这一局限显得日益突出，“不易照顾学生的个别差异，教师不能很好地因材施教，不利于学生个性全面发展，更不利于创新精神和实践能力的培养。川“顾明远在《教育大词典》中也指出，“传统班级教学的缺陷主要是难以适应学生的个别差异以发展学生的个性与独创性”。。３如何克服班级授课所带来的局限，就成为人们进行教学改革的重要目标。但在现实中很难从整体上对传统班级教学做出实质性变革，于是人们又开始在班级规模方面寻找新的办法，试图使班级教学这一古老的教学形式获得新的生命。正是在这样的时代条件下兴起了小班化教学。小班教学的提出实际上是对现行以知识本位、教师中心和传授、灌输为主要特征的课堂教学组织形式提出了挑战，并进而实现对传统课堂教学过程的根本性改变，使课堂真正焕发生命活力。由于缺乏相关的理论指导，实践中教师对小班教学的理解很模糊，甚至存在着片面、错误的认识。如有教师认为小班教学与大班教学相比，就是学生人数少了，教师负担减轻了，其他没有改变。事实上，小班教学不仅仅是学生人数的减少，这只是小班教学的着眼点而已，关键在于由此引起的从形式到内容的根本性变化。小班教学后，教师的负担也没有减轻，而是负担的内容转移了。因此，如何立足于我国实际情况对小班教学进行研究也是本论文需要回答的问题。二、概念的界定东北师范大学硕士学位论文“小班”与“班级规模”这～概念紧密相连。但不同国家、不同地区、不同时期人们对小班人数的界说并不相同。班级规模缩减至多少人才可以称为合适的规模，对此研究者至今仍没有一致的看法。几种主要观点如下。一是认为班级规模越小，教学效果越好。持这种观点的极端者认为真正最有效的方法是将班级规模缩小到每班只有一或两个学生。二是认为班级规模至少要缩小到１８～２０人以下，小班的教学效果才能体现出来。这种观点主要源自美国几项著名的小班教学实验，如田纳西州的ｓＴＡＲ实验中确定小班人数为１３～１７人，对照班则是２２—２６人。由此可见，“小班”这一概念具有相对性，是相对于原来的班级规模而言的，但并非无的相对。比如，从几百人缩小到ｌＯＯ入以内，从几十人减少到一或两个学生，这都不属于小班研究的范围。从小班的下限看，将班级规模缩减到每班只有一到两个学生。就一般而言，人们往往将小班的上限界定在３０人。当然，就具体而言。由于不同国家社会经济发展水平的不同，人们对“小班”学生人数的理解也存在具体差别。如与原来人数在２５人左右的班级相比，美国目前大多将“小班”界定在１８人左右；而在我国，与原来人数在５０人左右的班级相比，人数在３０人以下的班级就可以称为“小班”。“小班教学”从字面上看，就是指在规模较小的班级中进行教学；但从实质上讲，则属于教学组织形式的范畴，是指在学生人数较少的班级中，开展教学的组织形式。它既不是“小班”和“教学”的简单相加，也不能将它上升到教学模式甚至是教学思想的高度。和其他教学组织形式的改革一样，小班教学也是针对班级授课制的弊端进行的，是对班级教学的完善和发展，只不过着眼点是“缩减班级规模”。班额人数减少后，教学活动可能发生一系列变化：教学活动在时间与空间上会得到重组；教学活动参与者（主要是教师和学生）的活动密度、强度和效度等，以及师生互动关系会得到增加或增强：教学的内容、方式、技术、评价会发生全新的变化，并促进或推动教学理念的进步。东北师范大学硕士学位论文第一章实施小班教学的背景分析一、小班教学的历史考察小班是班级规模缩减到一定程度的结果。班级规模作为班级教学组织形式的一个基本要素，从班级教学产生之同起，就受到人们的关注，并随着它的不断发展、完善，越来越受到人们的重视。而人们在关注班级规模的同时，其实已经开始了对小班教学的关注。只不过，这种关注在相当长的时期内隐含在班级规模研究中，并没有对之进行专门的论述。到了班级规模研究的后期，小班教学研究才作为其中一个重要的部分相对出来。因此，进行小班教学研究首先可以，而且也有必要对班级规模研究的历史有所了解。”所谓班级规模（ｃｌａｓｓｓｉｚｅ），就是指分配并编入由某一名教师指导的具体的固定的一个班级或教育单位的学生数。追溯“班级规模”这一术语，可以发现它是随着近代班级授课制的产生而产生的。在古代，教学采取的是个别教学组织形式，即一对一的形式，虽然也有可能是一名教师面对一群学生，如我国的私塾，但学生人数、时间、场所并不固定，而且进度、要求也不统一，因而没有真正意义上的“班级”，当然也就更不可能有“班级规模”一说。我国古代的太学居然也进行大班授课，但这只是辅助形式，偶然为之。只是到了近代，自１７世纪夸美纽斯（Ｊ．Ａ．Ｃｏｍｅｎｉｕｓ）奠定班级授课制以来，班级规模才成为有案可查的学术性问题。夸美纽斯在《大教学论》中就提及：“一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且是要紧的。因为，对教师、对学生，这都是一种最有利的制度。”“１虽然夸美纽斯并没有明确提出班级规模或班级学生人数问题，但在他看来，与个别教学相比，班级人数越多，效果越好，并认为“只要把时间、科目和方法巧妙地加以安排，无论教导多少学童都不会比用印刷机在一天之内印一千份最整洁的文章更为困难”。９１不过２０世纪以前有关班级规模的论述只是零星地散见于部分教育论著中。班级规模问题真正受到人们的广泛关注并从其他研究中出来，则是在２０世纪。（一）国外小班教学的研究状况与国内小班教学研究几乎是一片空白的状态相比，西方小班教学研究历史可谓悠久得多，研究成果也丰富得多。国外对班级规模的研究大致可以分为以下四个阶段。第一阶段：班级规模研究的开始阶段（１９世纪末——２０世纪初）最早对班级规模与学生成绩的关系进行实证性研究的是美国的莱斯（Ｊ．Ｍ．Ｒｉｃｅ），其研究报告于１９０２年发表在《论坛》上。但莱斯的研究报告基本东北师范大学硕士学位论文上没有提供任何比较分析的统计数据。莱斯之后，１９００一１９２０年，研究人员搜集了有关班级规模和学生成绩的新资料，并进行了统计分析。从２０世纪２０年始，人们对班级规模与教学效果之间的关系有了进一步的认识，在研究方法上也有所改进。研究人员开始注意以学生的能力作为指标，将小班和大班的学生进行配对，由同一老师任教，并统一大班和小班的教学内容、教学方法。美国的怀特勒（Ｌ．ｗｈｉｔｎｅｙ）和威勒（Ｃ．Ｓ．ｗｉｌｌｅｙ）就是采用这种方法，以２４个小学班级为对象，对班级规模的影响进行了实验研究。结果证实小班的学生学习成绩较大班要好。第二阶段：以扩大班级规模为主的研究时期（２０世纪中期）到了２０世纪５０—６０年代，人们为了解决教师数量和教育设施有限与日益增长的普及义务教育需要之间的矛盾，一方面在实践中试图扩大学校和班级规模，在有限的条件下尽可能地增加入学和在校学生数：另一方面，教育研究人员试图通过对班级规模的研究，为教育决策部门提供可靠的理论和实际依据。在此期间，许多大规模的涉及教育教学各个方面的实证研究相继展开，如科尔曼（Ｊ．ｃ０１ｅ眦ｎ）关于美国教育机会均等的研究（１９９６）；英国的《普洛登报告》（ＰｌｏｗｄｅｎＲｅｐｏｒｔ，１９６７）；遍及全世界的国际教育成就评估（ＩＥＡ，１９６７）。第三阶段：个别化教学兴起的研究时期（２０世纪７０年代）进入２０世纪７０年代后，随着认知心理学研究的迸一步深入，现代化教学技术包括ＣＡＩ的迅速发展，人本主义思潮方兴未艾，以及大班教学弊端的日益显现，教育理论和实践工作者开始关注学生在认知、学习方法及经济、语言、文化背景等方面的差异性，即如何待课堂教学中学生别差异问题逐渐成为教学改革的焦点。人们开始关注个别化教学的优越性，并进行了大量的实验研究，其中改革的途径之一就是大幅度缩减班级规模，甚至一个教师教一两个学生。这在一定程度上克服了大班教学的种种局限，但似乎又走向了另一个极端，产生了新的问题，如客观上的经费问题，教学过程中对后进生心理造成消极影响等。第四阶段：小班教学研究热潮的兴起（２０世纪７０年代末期以后）２０世纪７０年代末以来，在某些西方国家的学校中，个别学生特别是贫困家庭的学生在学校组织的各项活动中，体验不到愉快与满足，出现了严重的厌学现象，成为边缘学生。如何提高这些“边缘学生”（ｓｔｕｄｅｎｔａｔｒｉｓｋ）的学习成绩，各国展开了各种各样的改革计划，其中之一便是“班级规模缩减计划”（ｐｒｏｊｅｃｔＳｆ【ｌａｌｌＣ１ａｓｓＲｅｄｕｃｔｉｏｎ）。正是在教学实践的迫切要求下，小班教学成为各国教育界的普遍关注点。这一阶段，一些研究者在研究方法上不断改进实验设计和统计分析，小班研究在７０年代末由于新研究方法的引进以及实践中大规模试验的开展，真正取得了突破性的进展。在最近２０年中，这类研究发展尤为迅速。国外小班教学的研究特点主要表现为：４东北师范大学硕士学位论文在研究方法上，注重多种技术手段的综合运用，实验范围的拓宽，以及抽样、数据采集和数据统计分析的科学性，着重定量的分析、比较、综合研究。在实践中则展开了规模大、历时久、范围广的实验研究。在研究方向上，在注重宏观管理层面研究的同时，开始重视微观教学层面的研究。不仅研究小班与学业成绩之问的关系，而且开始关注小班与教学过程中其他因素的关系。在研究内容上，无论是理论上还是实践中，大多数研究主要是围绕“小班能否提高学业成绩”这一问题展开的。而有关小班与教学过程中诸多要素，如学生的情感、动机、师生关系等的关系研究，近年来虽逐渐引起人们的关注，但始终处于次要地位。有的研究仅仅考察学生的学业成绩与小班的关系；有的研究虽对此有所涉及，也仅限于一两个方面，如学生情感、教师态度等，并且有的研究只是对小班教学实验结果的描述，缺乏对小班教学内在运行机制的探讨，如小班教学是如何影响学生情感、教师态度的，为什么会产生积极影响等问题，这些才是研究的核心。１９９８年，时任美国总统的克林顿在一次国会演讲中着重指出，提高教育品质的关键是采取小班制教学。应争取把一至三年级的每班人数减少到全国的平均数１８人，以保证所有学生在课堂上都能得到教师的注意。这项计划被写入《１９９９年全体儿童教育优异法案》中。目前，美国已有２０多个州实施了缩小班级规模的计划。在国外其他经济发达国家，小班教学虽然没有美国那样开展得如火如荼，但在教学实践中也逐渐成为普遍的现实。下表的统计可以反映一些国家实施小班教学的情况。国家美国加拿大瑞士葡萄牙英国法国西班牙班级人数２３２５１８２５２２２２２５２９可以看出，小班教学已经成为世界性的发展趋势，尤其是在欧美发达国家他们已开始普遍推行这一教学组织形式。（二）国内小班教学研究现状东北师范大学硕士学位论文在两干多年前，我国的孔予总结了前人和自己的教育实践经验，采用了因材施教的办法。比如，他曾分析与评论其学生说：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也唁。”意思是说，高柴愚笨，曾参迟钝，颛孙师偏激，仲由太鲁莽。有一次仲由问：“听到了就去干吗？”孔子说：“家有父兄，你应该先向他们请教请教再说，哪里能马上就做呢？”冉求也问：“昕到了就去干吗？”孔子说：“干吧！”公西华有些疑虑，便问孔子：“两个人的问题相同，而你的答复相反。我有点糊涂，想来请教一下。”孔子回答说：“求也退，故进之：由也兼人，故退之。”意思是说冉求平日做事退缩，所以我给他壮胆：仲由好胜，胆大勇为，所以我要阻止他。可见孔子很了解自己学生的个性，并善于区别对待。孔子的这种承认个性差异，主张因材旌教的教学与今天的小班教学有着异曲同工之处。就目前查阅到的资料来看，在我国将班级规模作为一个因素进行研究已经是２０世纪９０年代中期的事了。１９９５年冯建华的《小比大好，还是大比小好——班级规模与教学效果的实验研究》可以看做是最早专门论述“班级规模”问题的文章，他从历史的角度对班级规模问题做了比较详细的考察和分析。事实上，人们对班级规模问题的关注与２０世纪９０年代中期小班教学在我国的兴起密不可分。换言之，伴随着“小班”的出现，人们才开始意识到“班级规模”的重要性。而在此之前，班级规模仅仅是在论述教学物理环境时作为其中的一个因素一笔带过，即使涉及班级人数对教育教学的影响，也往往只是从静态的角度略作考察。在一般教学论著作或文章对有关教学组织形式的论述中，“班级规模”或“班级人数”往往只是作为一个既定的数量提及，关于它本身的作用或与其他因素的关系的相关研究几乎没有进入研究者的视野。２０世纪９０年代中期，在我国经济发达地区，由于小学学生入学人数跨出高峰期，并呈逐年递减趋势，客观上使得班级规模缩减，成为“小班”。另外，随着素质教育改革的深入开展，让每个学生都能享有充分、公正、平等的教育，尊重学生的个性差异，充分发挥学生的个性等现代教育观念越来越深人人心，人们力图在各种教学改革中最充分地体现这些指导思想。而客观上为这些指导思想的贯彻推广提供了有利条件的小班教学，开始逐渐引起教育工作者的关注。２０世纪９０年代中后期，我国上海、北京、浙江等经济发达地区的部分学校开始小班化教学实验，取得了一些初步的探索经验，并产生了一定的社会影响。…二、小班教学的现实考察从查阅的资料看，目前我国小班教学的实施主要集中在上海、北京、杭州等经济发达地区。上海是国内最早进行小班教学实验的城市，并率先在全市范围内逐步推广。其他城市虽然也有学校进行小班教学，但只是零星、个别的，比较分散。在实践中，作为教学第一线的教师是如何看待和理解小班教学的地位、意义６东北师范大学硕士学位论文和特点的呢？为此，２００７年，我访谈了５所学校的１２位教师。这些教师目前都在小班任教，任教小班的时间１—３年不等；此外，这些教师都曾经教过班级人数在４５人以上的大班，教龄最短的６年，最长的３０年。调查结果表明，目前教师对小班教学的认识存在以下问题。（一）教师对小班教学缺乏明确清楚的认识在调查和访谈中发现，教师对小班教学普遍缺乏明确清楚的认识，有的甚至对“小班教学”这四个字都很陌生。在某学校，当问及“小班教学”的相关问题时，老师们不是说“没有考虑过这个问题”，就是用很惊讶的语气反问：“你问这个问题干嘛，有什么用吗？”不难发现，尽管学校各个年级都采取小班形式的教学，但由于“小班”只是在介绍学校良好外部环境时一笔带过，因而几乎所有的教师都没有将“班级规模”作为一个影响教育教学过程和质量的因素看待。总的来说，尽管教师已经意识到小班教学与大班教学在一些方面存在区别，并且更愿意教小班，但他们对小班教学的认识还只停留在感性层面，很肤浅，而小班教学引起的实质变化并没有被他们所认识。（二）教师的认识很大程度上受传统观念的束缚访谈结果表明，教师对小班教学之所以缺乏明确清楚的认识，很重要的原因是教师的观念在很大程度上仍然囿于传统的教育教学框架中，他们往往用大班教学中的标准来衡量小班教学的优越性和局限性。如一位老师认为小班教学中学生的行为习惯比较难养成，比如“像学生的‘手背后’的习惯就不如以前大班时做得好。……小班中的上课气氛没有以前热闹”，某学校的一位老师这样描述小班的局限。在她看来，大班教学时，虽然差学生多，不过好学生也多，所以课上回答问题、踊跃发言的人也多；相反，现在（也就是小班教学时）差学生少了，可是好学生也相应减少了，上课的气氛自然就不如以前，尽管现代教育教学观念似乎已经被工作在教学第一线的教师所接受，但由于传统教育教学观念的根深蒂固，教师往往在实际教学中不自觉地遵循原来的教育教学观念。此外，教师对小班教学的认识程度与其研究的深入程度有关。教师对小班教学缺乏明确认识的另一个重要原因是对小班教学研究力度不够。或者说，教师对小班教学意义的认识程度与小班教学研究的深入程度有关。东北师范大学硕士学位论文第二章实施小班教学的必要性分析一、大班教学的弊端中国基础教育以班级授课制为主，而且不少班级人数都超过了正常班级人数的要求。现在不少学校的班级人数都在６０一８０之间，大班制教学已经非常普遍。这种教学形式下，素质教育几乎是不可能的了。无论是课堂教学还是课后和学生的交流，都很不利。所以大多数老师也只能尽力而为。至于效果，肯定没办法尽如人意。因此在课堂教学实践中，大班教学存在着一些弊端。体现在以下几个方面：班级人数多、时间紧，教师上课无法确保每个学生真正参与到学习活动中来，不能真正面向全体学生；班级人数多，新教材教学任务重，教师教学时重语言知识的传授，轻交际能力的形成和培养：班级人数多，教师对课堂上学生信息反馈掌握不全面及时，不能有效的实行提优补差。在传统教育中，大多采用大班教学，由于时间和空间的，教师更多的是采取统一的教学内容、教学方式、教学进度授课，以完成教学任务，提高教学效率，因而基本没有时间照顾学生的个别差异，适应学生个体的不同需要。从潜能的角度看，大班教学由于更多地采取“师讲生听”的方式进行学科知识的系统传授，教师和学生的交流则以问答方式为主，这就导致教学侧重的是学生语言和数理逻辑智力的培养，很难兼顾到其他智力的培养。相应的，语言和数理逻辑能力强的学生在教学中就比较占优势，而拥有其他智力优势的学生得到的发展机会相对而言就少得多。”１二、小班教学的价值通过对小班教学历史的考察，可以发现小班教学形式的出现并非偶然，而是社会发展及教育自身进步的必然结果。可以说，现代社会及教育本身的发展是小班教学兴起的根本原因。随着社会的发展以及教育自身的进步，到了２０世纪中期，义务教育的普及在西方发达国家已经实现，在其他许多国家也得以不同程度地实施，这时数量的扩大不再是人们追求的目标，人们开始转向质量的提高，由义务教育的普及转向对深化义务教育的探索。与普及教育目标紧密相连的班级授课制己不能满足这一新的要求，相反，因为班级规模过太这一局限而引起的种种教育弊端同益显现。其中主要弊端有：一是机械呆板的整齐划一性压制了学生的个性发展；二是教学活动多由教师做主，忽视了学生主体性的发挥；三是忽视人际互动，丧失教学的８东北师范大学硕士学位论文集体性。由此，小班教动应运而生。人们认为缩减班级规模可以给学生更多的关注，可以给他们提供更多的学习机会。前已述及，小班教学已经成为世界性的发展趋势，尤其是在欧美发达国家，已开始普遍推行这一教学组织形式。（一）小班教学的兴起体现了教育观念的变革当代教育观念一个很重要的内涵就是教育民主化、大众化，其核心是教育机会均等。教育机会均等是～个具体的历史范畴，在不同的历史发展阶段有着不同的内涵。最初的教育机会均等是指人人享有平等的接受规定年限的教育的权利和机会，即义务教育的权利和机会。但时代的发展赋予了教育机会均等新的内涵。教育机会均等观包括三层含义：教育起点均等——入学机会均等、教育过程均等——教育资源分配均等，教育结果均等——学业成就机会、体验成功机会均等。当教育起点均等从目标演变为前提，即义务教育的普及已经实现时，教育过程和教育结果的均等就成为教育机会均等的主要目标。这时缩减班级规模的迫切性才可能被人们所意识，小班教学的必要性也被提上议事日程。小班教学由于改变了传统的教学时空观，从而为人人享受充分教育创造了有利的条件。由此可见，小班教学的出现体现了教育观念在当代的变革。无论是在国外还是在国内，小班教学的出现都反映了社会、教育发展的必然。小班教学在当代的出现不是暂时的、过渡性的。尤其是在小学阶段，随着社会的进一步发展，小班教学将部分地取代大班教学形式，成为教学实践中重要的课堂教学组织形式。当然，这种取代不是一蹴而就的，而需要一个长期的过程。（二）小班教学为现代教学体系提供了广阔的“平台”从小班教学的发展历程看，小班教学形式的出现是历史发展的必然趋势，是现代教育的必然产物。即小班这个“平台”是在义务教育已经普及，人们要求提高教育质量的前提下构筑起来的。现代教学观强调学生个性的充分发挥、强调师生关系的真正平等、要求教育应面向全体学生，但这些教学观念在大班上课这一“平台”上很难真正、充分地展开、实现。小班教学组织形式的确立，则为教学过程在当代的变革提供了良好的客观条件。小班教学的关键就在于我们如何利用这一“平台”实现教学最优化，最终促进学生的个性发展。小班教学这一“平台”的重要作用是通过时空的重新组合体现的。任何事物都是在一定的时问和空间中存在的。“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”课堂教学的时空构成问题看起来似乎只是某种“形式”问题，但实际上却与教师的教、学生的学、课堂教学的基本模式等“实质”问题紧密联系在一起。而“小班”教学正是因班级人数减少，引起课堂教学的时间分配和空间组合发生了变化，从而间接地对学生的发展和整个教学产生积极的影响。从绝对意义上说，班级人数的减少并没有改变课堂教学时间和空间的总量。９东北师范大学硕士学位论文但是，每个学生平均拥有的课堂教学时间和空间却增加了。而这种个体平均教学时问和教学空间增加到一定限度必定引起整个教学质的飞跃。因此，在小班教学中，教学时间相对地得以延伸，教学空间也相对地得到拓展。比如，小班教学不仅增加了每个学生参与课堂讨论等的机会，而且为学生学习机会的公平提供了“平台”。在大班额课堂教学中，由于班级人数过多，教学时间有限，只有一部分学生能主动的参与正常的课堂活动，相当一部分学生则处于被动的接受状态。假设教师提问，请一个学生站起来回答，在一个５０人的班级中，这种方式平均到每个人，一节课只有不到一分钟的发言机会，而在一个３０人的班级中，这种机会每个人可以增加一倍多！班级规模的大小无形中带来了学习机会的公平性问题。罗纳德凯恩的一项研究发现，在规模较大的班级内，被剥夺了参与课堂发言讨论机会的往往是那些性格内向或能力较差的学生。之所以会出现这种现象，一个很重要的原因就在于教师为了节省时间，以便在规定的教学时间内完成教学任务，往往更多地关注那些学习水平高或擅于语言表达和逻辑思维的学生。课堂实际观察表明，教师在大班课堂上的提问或上讲台前练习，通常是分配给班干部、学生成绩好、在班级中社会地位高的学生，有的学生在一节课中被分配到的机会达６次之多；而有些学生往往一个星期才被分配到一次机会，还有的学生甚至成为“被遗忘的角落”。而在小班状态下，由于人数减少，教师可以分配给每个学生的平均时间增加。教师可以有时问让每个学生都参与到课堂教学中来，并更多地关注那些学习水平低的学生，为学习机会的公平提供了可能。当然，这只是从学生参与课堂的角度说明小班教学的“平台”作用，但正是从这一个侧面，可以说明小班教学的确为教学活动中其他要素提供了有利的“平台”，为现代教学观的推广提供了有用的“平台”。三、小班教学的优势现代教学论从以人为本的思想出发，呼唤人的主体性在教育中的充分发挥，强调教学过程中活动、交往对学生发展的重要价值，重视面向全体学生及学生个别差异的发展。而小班教学，正是以“小班”为基点，从而为教学时空的重新组合、为现代教学论的发展提供了一个广阔的“平台”。小班教学形式的确立，不仅在于它是对班级授课制的改革和完善，更为关键的是，它通过与教学其他因素的相互作用，为在班级教学形式下实现集体教育的个别化创造了极为有利的条件，从而促使整个教学活动发生了从形式到内容的根本性变化。我们知道，班级授课制的一个重要特征是一个教师面向许多年龄、程度相近的学生进行大规模的集体授课。由此不难看出，以班级规模大为基础的班级授课制是一种制度化的集体教育，人们一般认为其优越性突出表现在两个方面：首先，它通过对教育活动的精心组织和计划，使教师能大规模地面对全体学生进行教ｌＯ东北师范大学硕士学位论文学，有利于教师主导作用的发挥，并能保证学生学习活动的循序渐进，从而有利于提高教育活动效率。其次，它把学生组成班级集体，有利于发挥集体的教育作用。但随着社会的发展以及教育自身的进步，班级授课制由于规模过大，时空有限，过于强调整齐划一、强调固定，越来越明显地暴露出自身的局限，引起了种种教育弊端。其主要弊端有：一是机械呆板的整齐划～性压制了学生的个性发展；二是教学活动多由教师做主，忽视了学生主体性的发挥；三是忽视人际互动，丧失教学的集体性。ｍ小班教学的实施则为克服上述弊端开辟了一条新的路径。它既保留了集体教育的组织性和计划性的特点，叉突出了教学活动的灵活性特点，克服了集体教育活动的划一性，并且避免了古代个别教学的随意性。其优越性具体表现在以下四个方面。（一）有利于学生个性自由的实现所谓人的个性自由，主要表现在两个方面，首先要充分肯定个体需要的多样性，并在满足需要的过程中予以保证；其次表现为人的各方面能力的自由拓展。因此，教育应该尊重学生的个别差异，鼓励和激励学生潜能的发挥，并提供学生健康成长和发展的条件和资源。正如英国学者帕斐特所说，学生的成长和发展既不依附于教师，也不依赖于课程，而是学生在学校生活中充分发挥自己的潜能。哈怫大学心理学教授加德纳近年来提出的多元智力论（Ｍｕｌｔｉ—ｉｎｔｅｌｌｊｇｅｎｔ：ｅ’Ｉｌａｅｏｒｙ）则认为：每一个学生都拥有九种智力，即语言智力、音乐智力、数理逻辑智力、空间思维智力、肢体运动智力、交际智力和自我反省智力等，而且每项智力都可以发展到很高的程度，关键在于如何引导。在他看来，过去智商的测定是很片面的，学生之间的确存在差异，但这并非“优生”和“差生”的区别，只是表现了不同的智力趋向而已。而小班教学则为学生潜能的发挥、个性自由的实现提供了广阔的空间。学生潜能的发挥、个性自由的实现固然涉及多方面的因素，需要多方面的培养，但如果不给予其发展的时间和空间，“个性自由的实现”也只能是一句口号而已。小班教学由于人数的减少、时空的重新组合，使教师可以有更多的时间，从不同的侧面更好地观察学生，更深入地了解、分析学生，更准确地确定其各方面的能力倾向，这是教师有效处理课堂教学中学生个别差异，促进学生个性自由实现的前提。如果教育学希望从一切方面教育人，那么就必须首先也从一切方面去了解人。（二）有利于学生主体性的充分发挥主体性是“人作为社会活动主体的本质属性，它包括自主性、主动性和创造性”。课堂教学应充分发挥学生的主体性，这已成为现代教学的目标定位。在班级授课制条件下，由于班级人数过多，教师为了保证在有限的时空内，东北师范大学硕士学位论文完成既定的教学任务，更注重书本知识和间接经验的传授。教师成为真理和知识的代言人，具有绝对权威；而学生则是被动的客体，成为接受知识的“容器”，学生的兴趣和需求往往被忽视，其自主性、能动性和创造性也就得不到应有的发挥。辩证唯物主义认为，生命存在的普遍形式是活动。只有在活动中通过主客体相互作用，人的主体性才能得到发展。小班教学正是在时空的重新组合下，让学生在丰富多样的活动中，通过自身体验，养成积极的情感、态度，获得创新能力的提高。小班不仅在量上增加了学生活动的时间和空间，更为重要的是小班自身所具有的灵活性特点为活动的开展提供了可能。进一步讲，不仅那些实践性、操作性强的活动得以在小班条件下展开，更为关键的是小班为活动的多样性展开提供了可能。。１通过对教师的访谈以及课堂实际观察发现，小班对学生的态度和行为的确能够产生直接、积极的影响。第一，小班环境激发了学生的学习动机。教师普遍反映“小班的学生比以前（大班）的学生活跃多了”，“学生比以前爱发言了，而且都抢着来”。原因就在于小班使得学生有更多的机会参与各种教学活动，“课堂为学生提供了大大高于以往的自主性学习的机会…学生的表现欲得到了极大的满足”。第二，小班给予了学生更多体验成功的机会。在教师看来，对小班学生尤其是对差生而言，由于他们参与课堂的机会增多，教师也有意识地多提问他们，因此他们的自信心和自尊心在活动中不断得到增强，减少了消极情绪产生的可能性。“一年下来，你可以明显感觉到他比开学时自信多了，胆子也大多了”，一位教师这样评价一个性格内向、不爱说话、成绩也较差的小男孩。观察发现，学生自信心和自尊心的培养与教师的态度有很大关系。由于小班使教师有更多的时间去观察、了解每一个学生，尤其是在大班中属于“受忽视型”的学生，教师能够给予他们比以前多得多的关注：并且教师在课堂上更经常地采取鼓励、表扬的方式和学生交往，从而学生在情感上获得归属感，体验到成功的滋味，因而愿意并积极参与课堂教学，自信心和自尊心也随之增强。（三）有利于教师主导作用的恰当发挥以人为本的教育理念，使人们在教育教学改革中高度重视学生主体性的充分发挥，认为班级授课制能够保证教师主导作用的充分发挥，但主要弊端在于对学生主体性的忽视。然而，我们在抨击以大班为基础的班级授课制扼杀了学生的兴趣、主动性、创造性，将学生看作是“物”的同时，却往往忘记了在大班教学条件下，教师的主导作用也没有得到恰当的发挥，而是被绝对化、片面化了。这种绝对化、片面化一方面表现为对学生主体性的忽视、压制，过分强调教师对教育教学的绝对主宰、绝对权威（人们对此并无异议）；而另一方面，更为关键的也是东北师范大学硕士学位论文比较容易被人们忽视的，是它其实反映了教师主体性的“异化”。一提起教师的主体性，有的人往往持怀疑甚至否定态度，好像一谈到教师主体，就会否定学生主体一样。这种认识其实是将“主导一主体”这一对教学中教师与学生作用的表述绝对化，同样使教师在课堂教学中的作用无法得到合理、恰当的发挥，走向了另一个极端。事实上，教师主导作用的发挥和教师是课堂教学的主体之一并不矛盾。只有在充分发挥教师主体性的基础上，教师的主导作用才能得到恰当的发挥。在班级授课制条件下，教师也只不过是传授知识的“工具”，教师内在的主体价值取向、情感体验并没有得到重视，其主动性、创造性也没有得到充分发挥。而小班教学为我们重新审视教师主导作用的发挥提供了一个很好的机会。首先，小班教学使教师的内在价值受到重视。班级授课制条件下，教师的情感体验、内在价值往往是受忽略的。即使是现在进行的一些教育教学改革，在强调学生主体性发挥、学生个体体验时，同样忽略了“教师情感体验”这个极其关键、起着中介作用的因素。试想一下：如果教师本身没有积极的态度，没有成功、愉悦的情感体验，他们在实际教学中又如何能够让学生养成积极、良好的情感和态度？如果说学生需要在教师创设的和谐氛围中、在丰富多样的活动情境中获得生动活泼的发展，那么教师的情感、态度同样需要关注，他们也同样需要一个宽松的环境来激发他们的主动性、积极性和创造性，需要在教学活动中获得成功的体验，唯其如此，才能保证学生的发展。教师和学生一样，首先是一个生命个体，因此，课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。但是，在过去大班教学中，教师往往将时间和精力花在作业批改、纪律管理和知识传授等方面，很少也没有时问和精力去考虑教学本身。因而，在教学过程中忽略学生的情感、态度和体验，忽略学生的主动性、创造性，也就不足为奇了。而班级人数的减少，时空的重新组合，则在客观上减轻了教师的负担，从而使其有可能将注意力转移到学生和教学过程上。在访谈教师的过程中，教师对“您更喜欢哪种环境下的教学，大班还是小班？”这一问题的回答很好地说明了这一点。如果说教师面对其他问题时，都或多或少地要经过一番考虑之后才回答；那么对这～问题，所有的实验教师几乎都是脱口而出：“当然是现在的环境！”在让他们具体描述感受时，一位教师一改回答其他问题时有些紧张的神情，用很轻松的语气说：“心情很愉快，也比较放松。”另一位性格比较开朗的教师则用了一个字——“爽”！而她的理由也很有代表性：“以前面对五六十名学生，～进教室，黑压压的一片，不说别的，就冲这一点，心情有时就莫名地烦躁。现在只有以前的一半人数，没有那么大压力，心情也就比较好了。”有的教师则从批改作业方面向笔者说明不喜欢大班的原因：“看着办公桌上堆得小山那么高的作业本，你的心情能好得了吗？哪还有什么心思去进行教学研究？”东北师范大学硕士学位论文尽管大班与小班每节课合作的次数没有太大的差别，但大班每节课学生合作的时间明显少于小班。小班教学中的座位排列方式也可以呈多样化形态。由于小班中学生个体平均占有的空问增加，这就使得学生的座位可以根据不同的教学情境呈现不同的安排方式。因此，小班状态下教学时间的延伸和教学空间的拓展，使学生不仅增加了与教师之间交流的机会和时间，而且增加了同伴之间的交往频度和交流密度。但是，课堂上学生之间的交往、交流仅仅有频度和密度是不够的，如果教师没有组织好让学生合作的课堂教学情境，没有教给学生合作的方法，那么这种合作往往流于形式，并带来一些负面效应：如学生利用较长的讨论、合作时『自Ｊ，进行一些与课堂教学无关的交谈；经常有学生游离于组外；有时出现一些打闹现象，等等。所以，小班只是为实现教学的真正集体性提供了一个有利的环境，关键在于教师如何利用这一条件进行有效教学。１４东北师范大学硕士学位论文第三章小班教学的可行性分析随着经济的发展，人们的生活质量日益提高，社会对人才培养的规格也提出更高要求，对教育的要求也随之提高。教学应不仅传授知识，更要发展学生的能力，培养健康、积极的情感、态度，发展学生多样化的个性，使每一个学生都得到充分的发展。社会对受教育状况更加重视，父母也愿意掏更多的钱让子女在学校中生活得舒适～些，受到更加良好的教育。而具有创新能力的人才能收到社会更多的回报便是知识经济社会的普遍现象。因此现代的教育越来越重视个体的发展与个性的培养，个性差异的存在就为小班教学提供了可行的现实基础，差异理论为小班教学在实践中的实施提供了理论基础。另一方面，随着我国计划生育的贯彻，近年来我国很多地区，尤其是经济发达地区人口出生率己连续呈下降趋势，上海甚至已出现人口的负增长，这直接导致学生入学人数的减少，在客观上为我国实施小班教学提供了现实可能性。一、小班教学的实施基础个性差异，是指人们之间在稳定的心理特点上的差异，如性格、兴趣或能力等方面所存在的差异。个性差异不仅表现在人们是否有某方面的特点上，而且也表现在同一特点的不同水平上。“”学生的个性差异的存在就为小班教学提供了可行的现实基础。（一）学生个性差异的产生个性差异的产生，是个十分复杂的问题。马克思说：“人的本质在其现实性上，它是社会关系的总和。”“”恩格斯对此也有精辟论述，认为“人的性格是先天组织和人在自己的一生中，特别是在发育时期所处的环境这两方面的产物”。“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”“”个人的心理特点是在独特的自然基础上，受到具体的教育和其他社会生活条件的影响在实践活动中形成和发展的。人是自然的人，也是社会的人。从自然人来说，神经系统活动的特点对于心理的个别差异的形成有重大影响。神经过程有强度、灵活性、平衡性等基本特征，这些特征制约着每个人条件反射形成的快慢和动作改造难易程度；从社会的人来说，人的心理的个人特点，依存于个人所特有的家庭和学校的教育，以及社会历史条件的影响。这些社会历史条件的影响和个体的生活实践活动对心理个别差异的形成具有决定性作用。从这个意义上说，个体表现出的差异往往是潜能开发程度不同表现出的差异。（二）学生差异的类型东北师范大学硕士学位论文学生的差异一般可以从两方面理解：一是个体内的差异；一是个体恻的差异。个体内的差异，主要是指个性系统内各因素不同发展水平上的差异，如一个人所具有的各种能力、兴趣等的不平衡：有的学数学的能力强，但学音乐的能力不强；有的善于思考，但记忆力并不好：有的喜爱体育，但不喜欢音乐，等等。个体间的差异，是指人与人之间的差异，如甲生较乙生勤奋，但不如乙生聪明；丙生英语成绩好于丁生，但理化成绩不如丁生。这些都是非常普遍的现象。在教育教学中了解学生个别差异，更多地考虑他们的性格、兴趣和能力等主要心理特点是必要的。下面分别从这几方面来分析学生的差异。１．性格的差异学生的性格，是指对显示的态度和行为方式中经常表现的稳定倾向。性格是具有社会评价意义的心理特点，表现在对现实的态度和活动中的意志特征上。从学生对现实事物的态度和意志特征结合来看，其性格有不同表现：有的有明确的为实现四化而努力学习的目的，学习主动积极，能自制，有毅力；有的虽有明确学习目的，但缺乏自制力；有的缺乏长远学习目的，兴趣、志向经常改变，但在从事某些活动时表现出一定的意志力；当然也有的活动目的性不强，意志也薄弱。学生性格的差异，还表现在他们对现实的态度或意志的某一个特征上：有的在一切活动中表现出坚定性，有的则是偶然的；有的在学校里对学校和社会活动积极努力，在家则另一样。这种差异可能是由于学校、家庭、社会教育不一致造成的。２．兴趣的差异兴趣是在需要的基础上产生力求接触和探究某种事物的心理倾向。兴趣受到环境的影响，一个温暖、和谐的家庭会使儿章“以人取向”，冷漠、孤僻家庭中儿童会“以事取向”。从社会的观点看，兴趣可以看作是个体在从事某种活动时受到的不同强化的结果，是儿童模仿对他来说最重要的人的结果。有研究表明，儿童有趋向某种兴趣的遗传倾向性，如同父母的兴趣有显著相关。在儿童时期，兴趣常成为支配心理活动与行动的主要倾向。３．能力的差异能力是人顺利完成某种活动所必需的稳定个性心理特征。要完成某种心理活动，常需各种能力结合。能力包括一般认知能力的差异和特殊才能的差异。学生的一般认知能力差异是客观存在的。有的学习速度快，接受能力强；有的反应较慢，理解能力也较差。学生的注意力有强有弱，注意力弱的学生有三种不同情况：有的极易受外界刺激影响，微小的外部动因就能转移他们对学习材料的注意；有的缺乏明确和稳定的注意目标，常分心：有的迷恋其他活动，不把注意力集中在学习上。学生的记忆力也有强弱不同。记忆力强的学生识记快，遗忘１６东北师范大学硕士学位论文慢。有的学生虽然识记慢，但不易遗忘，他们往往要经过多次重复或需要又说、又听、又写，采取多种途径记，但一经记住就能保持很久。也有识记快、遗忘快的学生。记忆力弱的学生识记时花费很多时间和精力，且易遗忘。在特殊才能方面，学生的个别差异表现最为明显。有的具有文学艺术的才能，有的具有科学或技术方面的才能等。此外，同是具有某种才能，他们所具有的心理品质和这些品质的结构还可能有所不同。（三）差异对教学的影响我国中小学生一般按年龄就近上学，在学校里通过班集体教学的形式完成中小学的学习任务。这些年龄相近的学生学习成绩存在差异，是人所共知的。有人调查了５８５名１０岁儿童在语文、算术、社会科学和自然科学方面的成绩，发现他们差距为８个年级，但８０％的人属于中等水平，随着学生年级升高，学业成绩差距不是缩小，而是扩大。每个学生各门学科成绩也存在差异。１．智力水平差异对学业成绩的影响学生学业成绩的差异受智力差异的影响。智力差异要通过智力测验，智力测验结果用智商ＩＱ表示，在人数众多时，智商表现为常态分布。为确定儿章的ＩＱ分数对他们在学校里学习各科知识成绩的预测效度，研究人员对ＩＱ分数和学业成绩分数（或等第）间的相关迸行了大量统计分析。一致意见是：ＩＱ与学业成绩只有中等相关，相关系数大致为Ｏ．５０。斯坦福一比内智力量表稍高，但相关系数也在Ｏ．６６以下。而且学科不同，年级不同，其相关程度也有差异。据伯特（Ｃ．１．Ｂｕｒｔ）的研究，学科成绩与智商的关系如下表：Ｉ学科ｌ相关作文Ｏ．６３阅读０．５６算术Ｏ．５５缀字Ｏ．５２书写０．２１手工Ｏ．１８图画Ｏ．１５Ｉ系数同一智力测验中不同分测验所验出分数同学业成绩的相关程度也有区别，其中词汇、常识、推理分测验的测分与一般学业成绩相关较高。儿章的智力水平不仅影响他们学习的数量，也影响他们学习的质量。智力水平高的学生，一般形成学习定势速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多地使用逻辑推理，其学习方法更有效，学习较能持久。可见，智力是影响学习的一个重要因素。在不同时期，智力对学习影响并不一样。如小学低年级的成绩影响因素主要不在智力差异，但随着年龄的增长，尤其到了中学，智力发展的高低是影响学习成绩的主要因素。教育应该促进儿童的智力发展，不仅促进聪明学生智力的发展。“”ＩＱ分数与学业成绩之间存在的中等程度相关说明，ＩＱ不是影响学习的唯一因素，学生的知识结构、学习动机、认知发展水平、教师教学态度与水平、师生关系、课程安排、教学进度、环境、家庭教育等都对学习成绩有相当的影响。１７东北师范大学硕士学位论文２．师生相互作用差异带来的影响学生虽同处于一个教室上课，但接受教育的机会并不均等。在现实教学中，教师安排的教学目标、教学内容和要求，往往适合某些学生，而不适合另一些学生；教师也往往只是和部分学生个别交流，如个别提问和指导，课上了解个别学生的学习效果；教师常鼓励某些学生积极参与课堂上教师和学生的相互作用，如对他们报以微笑，给予赞美之词，让他们做自己的助手，对他们的学习行为给予正强化，而另外一些学生却缺少这些机会和教师的鼓励，有时甚至会受到惩罚。这不仅反映了教育机会的不均等，而且这种师生相互作用的差异客观上对学生学习的动机和愿望、学习的过程和效果都会带来不同程度的影响。一些实验数据证明：如果教师平等地对待所有的学生，同时结合一些其他方法，学生的平均水平就能达到个别教学方法所能达到的学习水平。二、小班教学的理论基础（一）差异教学的含义差异教学是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。差异教学的出发点是学生存在个性差异。这个差异包括个体间的差异和个体内的差异，反映在学生的性格、兴趣、能力和认知风格等方面。我们在研究学生共性的同时，应重视对他们差异的研究，既要研究各类学生的特点和群体差异，也要研究各个学生的特点和个体差异，既要考查学生的差异，了解他们差异的表现、性质和形成原因，也要看到每个学生的优势和潜能，看到差异的发展和变化。差异教学要探讨适合学生特点的教学途径，尤其是在常规班集体教学中如何照顾差异。既要考虑学生智力、能力发展的需要，也要考虑他们非智力因素逐步成熟的需要。在教学中满足不同学生在学习目标、学习内容、学习速度、学习方法的不同需求，使教与学两个系统更好地结合，使教更好地为每个学生的学服务。差异教学不仅强调学生的个别性、性，强调教学的个别指导，而且强调学生间的合作与交往，让他们在相互帮助同提高。差异教学的最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。这就要研究学生的发展规律，激发每个学生学习的主动性和积极性。既注重学生的全面发展，打好全面的基础，从素质结构上体现个体内差异的合理性，又要开发每个学生的潜能和优势。“”只有在教学中照顾差异，才能真正体现面向全体学生。提倡差异教学是为了给每个学生提供适合他们自身发展的方式，促进他们最大限度的发展。在基础教育领域，对于绝大多数学生（除少数智力落后等残疾学生）应更有利于他们达到教学大纲的基本要求，从而大面积地提高教学质量。学生的差异是客观存在的，这是差异教学的前提，而社会的进步和发展需要不同层次不同类型的人才，多元东北师范大学硕士学位论文文化追求“差异性的价值”，这是社会发展对差异教学的客观要求，Ｊ下是在人的发展和社会所需的双重要求下，“差异教学”应运而生。（二）差异教学的理论依据教学要以心理学、教育学理论为基础。在班级授课理论的影响下，目前最广泛使用的教育教学方法是学生按照同样的顺序学习同样的课程。在大多数情况下，学生如果没有达到课程标准的要求，就必须重修。各人的学习情况通过正常安排的单元测验，以及与能力倾向和社会环境要求相关的学习结束考核来显示。这种教育强调教程的单位和要素，都属于英美心理学派的主流，尤其以Ｅ．Ｌ桑代克（Ｔｈｏｎｄｉｋｅ）、Ｊ．Ｂ．华生（ｗａｔｓｏｎ）和Ｂ．Ｆ．斯金纳（ｓｋｉｎｎｅｒ）为代表。差异教学，则立足于学生个性差异教学，它强调学生原有的学习基础、认知结构、学习的兴趣、态度、学习的方式等和教学的相互作用，强调采用不同的教育教学方式以适应不同学生的需要。ｎ”从哲学和教育学方面来说，差异教学是以马克思主义教育要促进学生全面发展理论为基础的。差异教学要求教学面向全体学生，对学生全面负责，强调在社会和集体的共同活动中发展学生良好的个性，强调教学不仅要为学生打好全面的基础，而且要在各自的基础上，让他们的潜能得到最大发展。潜能的发展又进一步促进素质的提高。根据马克思主义的辩证唯物主义观点，每个学生都处在发展变化之中，从本质上都是要求进步的，作为发展的学生，每天都在变，不是前进，就是后退。我们的教育要促进学生发展，但教育是外因，要通过内因才能起作用。差异教学就是力图从学生差异出发，分析差异形成的原因，扬长补短，培养学生的良好品德和习惯；根据学生的进步情况，客观公正地给予评价，激励进步，使内因发挥作用，促进学生整体素质的提高。“”差异教学强调照顾学生的差异，充分发展每个学生的潜能，而且又十分重视集体作用，强调学生集体是由需要和兴趣各不相同、思想道德、能力各不相同的学生组成的统一体，强调同学间合作帮助，促进入的社会化。每个人都是在人与人的交往环境中成长起来的，每个人的潜能越是得到良好开发，越应对集体做更多贡献。而良好的集体，奋发向上的氛围，同学问互助友爱对每个人都是巨大的教育力量。Ｊ下像苏霍姆林斯基强调的，要使学校里人与人的接触成为对人成长最有利的条件，同时，又要培养每个人对集体、社会负责的能力——这就是个人与集体的和谐统一。个别化教学理论中，较有影响的是掌握学习理论和继续进步理论。掌握学习的理论认为，每个学生应获得公正的机会去达到他的学习目标，尽管这个学生与其他学生运用不同的方法。具体措旌有，允许学习慢的学生达到目标的时间多一些；不断评价学生的进步成绩，以决定他们如何达到目标：提供多样的学习途径，东北师范大学硕士学位论文去适应不同学习者的能力和学习风格，并对用通常的学习方法没有获得成功的学生进行补习。继续进步的理论认为，每个学生为在一定时间内应达到的目的，都应当不停顿的向新的学习任务前进。学生不应浪费时间去重复学习已经掌握的学业，也不应要求学习快的等着学习慢的赶上来。具体措施有：给学生提供按他们自己速度能够完成的进一步的自学任务，并提供给他们能开拓学习范围的丰富活动，以超过较慢的同班同学。“掌握学习理论”强调通过明确目标、反馈补习等措施去调试同班同学的差距，使他们都达到掌握学习的水平是理想化的。实际上在相同教学时问内，要使每～个学生都达到几乎同样的学习水平是不现实的。另外，学生是有鲜明个性特点的，学习基础、类型、风格各异，教学应适应不同学生需要，促进每一个学生在原有基础上得到最大限度的发展。“继续进步理论”的可贵之处正是强调教学应促进每个学生不断前进。但是几十个学生同居一堂，使用同样的课程和教材。如果学生间差距过大，其策略在实践中也是难以实施的。“差异教学”是集两论之所长，既强调教学适应多样化的个性，促进每一个学生在最近发展区内得到最大限度的发展。又强调通过铺垫、反馈矫正等措施，通过课内外、校内外教育教学的有机结合，使学生间的差距得到适当调适。“７１我们提倡的小班不是一成不变的。小班教学要和大班、小组以及个别教育有机结合。在这方面，“特朗普制”值得我们借鉴。这是近年来美国学校出现的一种新的教学组织形式。教育学教授劳伊德特朗普主张把大班、小班和个别教学３种教学组织形式结合起来。大班课是将两个或几个平行班合在一起上课，教师讲课时应用现代化技术手段，讲课任务由最优秀的教师担任。然后小班上课（约为普通教学班人数的一半）学习大班授课材料，进行讨论，让学生发挥补充意见。负责小班的可以是教师，也可以是学生中的优秀生。个别教学时，一部分作业由教师指定，一部分作业学生自选，其目的是促进学生个性发展。这三种教学组织形式的时间分配大致是，大班占４０％，小班占２０％，个别教学占４０％。在实际教学中，分组还要考虑小组规模的问题。每个小组人数少，则小组数必然会多，每个小组人数多少，应适合学生发展的需要。这和学生的能力及需要有关，另外还应考虑不同的小组数不能超过教师能监督指导的数量，从而保证小组活动的效果。分组可以是明显的或不明显的。明显分组时，学生们聚在一起，不明显分组时，学生是分散的，仅老师知道学生是分组的。如果教师不愿因成绩较好与较差学生分开坐使学生成绩差异突出，且学生的作业也无需教师直接面授指点就可以完成，这时可以采用不明显分组。［１８，笔者主张，在学生已经根据自己的能力和兴趣参加不同进度、不同学制的小班，而小班中又仅有一位教师、协作教师的情况下，因小班内学生的差异也不大，课内教学中的分组可以更多采用合作小组的形式，让水平较高的学生去帮助水平东北师范大学硕士学位论文较低的学生，集思广益，共同提高。这样不仅有利于提高学生的整体水平，而且使小组成员具有多样化的社会特征和能力。对于那些有特殊教育需要的学生，除了参加班集体的学习外，也可以在资源教室接受专家、辅导教师的个别指导。从终身学习的观点看，教师要培养学生自我指导的学习能力，帮助学生树立“我能学好”的信心，制定适合自身的学习计划，自主的学习，自己的学习过程，自我评价学习质量，自我激励，不断提高个人学习或在集体学习中的质量。２ｌ东北师范大学硕士学位论文第四章小班教学的实施策略小班这一教学形式使教学的时闻分配和空『自ｊ组合发生了变化。由此，给教学带来了许多新的可能性。在与其他教学要素相互作用中显现其作为“平台”所特有的价值。只有小班教学与现代教育理念的共融，才会实现教学最优化，因此．教师在进行小班教学时，要关注以下教学策略的实施。一、运用多样化的教学方式现代教育教学理念强调教师要从单一的教学方式转向多样的教学方式，倡导新的学习方式的主要特征表现为主动参与、乐于探究和交流合作。而小班状态则为教学方式和学习方式的多样化提供了有利的条件。在对教师进行访谈并结合课堂实际观察的过程中，我们发现，随着实验的深入开展，大部分教师已经意识到“小班和教学方式及学习方式的关系”。正如一位教师所言，“和以前相比，教学方式确实改变了，丰富多了。原来总担心教学内容讲不完，所以一般都是‘我讲你听’、照本宣科。而现在，人少了，时问好像也多了，也为了让课堂气氛活跃起来，形式肯定就多样了”。在小班教学中，传统的“师讲生听”“满堂灌”的课堂教学方式已经有所改变，教师开始注意引导学生以多种方式参与课堂教学。在实际课堂观察中，我们发现，在小班环境中，学生参与课堂的方式普遍较为多样。除了回答问题之外，还包括小组讨论、自主学习、动手揉作（包括表演、制作等）、质疑等。教师都比较注重采取学生比较喜欢的学习方式进行课堂教学。教师让学生通过观察、聆听、动手操作、调查、实验、交流讨论、角色扮演、表演、游戏等多种活动方式，在体验中学习，在探究中学习，在解决问题的过程中学习。同样的老师，同样的课文，只是班级人数减少了，却采取了不同的教学活动方式，或许是因为这篇课文很典型，许多老师的感受和做法都是相似的。“原来教这篇课文时，根本就没想过用情景剧的形式让学生学习，至多也只是在黑板上挂几幅小动物的画，让学生说一说，从没想过让学生自己去做小动物，自己在课堂上表演。”一位老师说出了大家的共同感受。“说实话，看着学生在活动中的一些创意，给我的触动很大。”另一位老师补充道。“”儿童天性是喜爱活动的。皮亚杰认为，活动是儿童认知发展的关键，活动既是认识的源泉，又是思维发展的基础。即儿童是在活动中学习，在活动中获得发展的。因此教育教学的关键在于创设丰富多样的活动情境，让学生在丰富多样的活动中体验生活和社会，促进其积极态度和情感的养成、能力的提高以及知识的东北师范大学硕士学位论文获得。应该说，这一点已经为大部分教师所接受，并在小班课拳教学中有所体现。许多教师都注重让学生在形式多样的活动中学习。如让学生在游戏活动中学习，让学生在实践操作中学习，让学生在合作交流中学习，让学生在模拟情境中学习。并且教师比较注重儿章活动的过程，关注儿童在活动过程中的体验和经验积累，关注儿童的情感、态度，而不仅仅是活动的结果。而小班恰恰为学生拥有足够的自主学习、互相交往、自主发展的时间和空问在客观上提供了保证，即小班为教与学方式的多样化创造了有利的条件。对此参与小班教学实验的化学教师深有体会，他们认为“原来在大班进行观察、实验教学时，需要四个学生组成一组，实验仪器非常有限，严重了学生活动的空间和时间。许多时候，往往一个学生做，其他学生看，大多数学生成了‘陪坐’、‘陪看’、‘陪听’的观众。因此，在这样的大班教学中，学生很难有时间和机会自行探究、自主活动，学生的主动性、创造性自然受到很大。而小班教学中，在进行许多科学实验时，都是两人一组，实验仪器也可以每人一份，当学生有新的科学设想或有新的实验方法时，就可以马上进行尝试，既节约了时间，又满足了学生探究的兴趣、愿望，保护了学生的学习积极性”。当然，教师在进行小班教学时要注意，小班教学只不过为教学活动方式的多样化提供了一个在大班条件下所无法给予的广阔“平台”。小班只是有利于教师采取自己喜欢的活动方式进行教学，而要真正发挥小班的潜在优势，关键在于教师转变自身教育教学观念，并付诸于实际教学中。二、增加多层次性的教学交往交往是人的晟基本的精神需要之一。“个人的发展取决于他直接或间接地进行交往的其他一切人的发展……单个人的历史不能脱离他以前或同时代的个人历史，而且是由这种历史决定的。”口”因此，现代教学观强调交往在教学中的特殊价值，认为教学过程是一种交往过程，一种价值的赋予、形成和创造的过程，而不仅仅是一种技术性的活动。没有交往就没有教学，“教学交往就是在教学过程中，以具有一定意义的语言为中介的人与人之间的相互影响、相互促进的活动”。”“在课堂教学中，交往存在着师生间的交往和生生间的交往之分，前者又可分为教师—全班交往型、教师——小组交往型和教师——学生个体交往型；型。教师必须创设交流的情境，为学生增加交流机会。而后者则包括学生个体——学生个体交往型、学生个体——学生小组交往型、学生个体——班级交往型、学生小组——学生小组交往型和学生小组一班级交往首先，在师生交往中，老师要拉进学生的心理距离。教师的态度直接地影响了学生的态度。有研究表明，经常受到鼓励和表扬的学生，不仅学习兴趣增强，或者学习成绩提高，更重要的是积极情感、态度的养成。交往的影响是相互的，而教育中交往的特殊性就在于教师的交往态度和行为往往起关键性作用。学生东北师范大学硕士学位论文说：“我很喜欢上某某老师的课，因为她叫我发言。……因为有时我回答问题错了，老师不骂我。”而教师们则认为，“学生现在比以前更愿意和我讲悄悄话了，而且我也比以前更愿意听了”。在小班教学中，教师应多运用激励性评价，捕捉学生的闪光点。孩子们可以随意发问，也可以向教师提出“请再讲一遍”的要求；学生的作品经常得到展示，学生的点滴进步、一点儿火花在老师这里都能得到积极的肯定和鼓励，正如实验教师自己说的：“在小班课堂里，‘师道尊严’已经让位于‘师生平等’。”其次，在生生交往中，教师要绘学生互相交流的机会。现代社会心理学研究表明：与同伴的交往是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本要素。生生之间的交往由于更具平等性、更无拘无束和非强制性，能更好地促进学生的主动性、创造性和民主平等精神的发展；对学生学会理解、尊重同伴，平等地接纳他人，宽容差异，对于促进社会知觉的发展、交往技能和自我意识的发展以及克服自我中心都有着非常重要的意义。小班则因为人数减少，可以重新分配、组合教学时间和空间，可以更有效地利用教学环境。这不仅可以使每个学生从量上获得更多的交往时间和空间，重要的是它可以使教学中的交往更为有效。三、设计多形式的教学环节小班教学的实施则可以赋予“课”新的内涵，可以为教学环节的重新设计和组织提供契机。首先，在备课时，除了各教学内容，更重要的是备学生。小班使得教师有更多的时间去观察、了解每一个学生，而不仅仅将学生当作一个年龄段的抽象群体来认识。其次，上课不再是执行教案的过程，而是在重视学生个别差异的基础上，引导学生发挥其个性的过程。调查发现，在某校小班教学实验中，许多教师已经认识到备课不仅要备教材，更重要的是要备学生，要从学生的实际出发，要了解学生的认知水平、心理特征，教师心里要真正装着每一个学生，依据学生的差异特点，设计教学过程，使学生在不同层次上都能得到发展。比如，许多教师在上课前都会设计一些与教学内容有关的调查表，以此来了解学生的认知水平和实际需要。还有一种现象在大班课堂上很少看见，却普遍存在于小班的课堂上：教师当堂面批作业；时常走下讲台，为学生，尤其是教师认为比较落后的学生当面解答疑问。之所以会有这样的情景，老师们的理由很简单，“因为课堂上的时间多了”。然而，这却扶一个侧面说明，小班其实使教师对学生一对一的个别辅导成为可能，并且也使得“因材施教”理念的推广和真正落实成为可能。由于小班状态下时间的延伸和空间的拓展，教师有可能给予每个学生更多的注意，教师有更多的机会与学生交往，教师可以和每个学生进行更长、更连续的交谈。也就是说，无论是课前的调查，还是课上作业的面批、教师当面解答疑问，东北师范大学硕士学位论文一个共同点就是增加了教师与每一个学生的接触，使教师可以更全面地观察、了解、关注每一个学生。在此基础上，教师就可以根据每个学生的个性特点提供更为适当的学习机会，根据每个学生的需要提供更为车富多样的活动情境，有更多的时间可以满足每个学习者的不同需要。下表是有关课堂提问的观察统计。班级人数６节课提问人次平均每节课提问人次每个学生平均每节课参与次数１．３１．７１７２２２３３６４２１８２１７８１２ｌ１７３１６４２９２９２ｌ３０２６０．８Ｏ．８５Ｏ．７四、利用多方面的空间资源小班教学班级人数的减少，使得教学空间得以相对拓展，这为有效利用空间资源提供了有利条件。有效运用空间资源，创设具有教育性、开放、生动性且安全的教学环境，对于学生积极情感、态度的养成，学习动机的激发，师生关系融洽、民主、和谐，以及教师教学观念的转变，有着不可估量的促进作用。小班为教学环境的重新组合和设计提供了可能，使教学空间呈现开放、动态、有生命力、可转移等特点。（～）教室格局安排的开放性小班教学的实施，使每个学生单独空间相对增大，教学活动的空间增大，教室便可以有不同的格局。如教室四角的设计，可以布置成个人兴趣角；也可以将教师的办公室设在教室的一角，这就使教师有更多的时间去接近、了解学生，从而更利于建立平等、新型的师生关系。在教室地面和墙壁的设计上，地面应该便于学生随意活动，而墙壁可以安排个人置物区，培养学生的自理习惯和能力，还可以作为学生的创作园地和班级宣传阵地。另外，还可以将教室的前后或左右分为教学区域和活动区域，便于教师根据教学内容适时调整教学过程，从而使学生个体得到更充分的发展。“”我校根据小班教室空间大，并在遵循“依据学生年龄特点，突出教育功能，注意整体协调，调动学生积极参与，促进学生的身心发展”原则的前提下，对小班教室环境进行了重新设汁，将教室分成五大板块：一是“养成教育板块”，激励学生不断进步。如个人评比：我是五色花、花儿朵朵笑、与好习惯交朋友、我进步大等。小组评比：花满六班、我是爬山小能手等；二是“班级活动板块”，提升活动的实效性。如小小图书角、我是读书小状元、课间浏览我最爱、成长记东北师范大学硕士学位论文录：三是“展示才华板块”，张扬学生的个性。如书画展、手工作品展、优秀作文展、超常思维展；四是“资料交流板块”，培养交流信息的意识。如各学科的课前课后所搜集的资料、学习后的反思文章、自创的小报：五是“师生、生生对话板块”，创设沟通的空间。如“老师我想对你说”“×ｘ同学听我说”。在和谐自由的空间中我们追求的是让每一个学生都能找到适合自己个性发展的领域。这样的设计不仅深受师生的欢迎，使师生关系更加和谐融洽，而且为学生个体的发展创造了有利的环境和氛围。。１（二）座位排列方式的多样化不同的座位排列方式在～定程度上反映了教育教学活动不同的指导思想。长期以来，在我国中小学课堂教学中，座位排列一般采取的是秧田式，即全班学生的座位基本上是横成行、竖成列，均面向教师。这种排列方式的特点是有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，但弊端在于它不仅在情感上隔开了教师和学生，并且极不利于课堂教学中学生之间的交往。㈨事实上，在课堂教学中除了一位教师外，其余都是学生，学生之间的交往应该占据课堂交往活动中很大的空间和时间。研究表明，这种同伴之间的交往包含着鼓励、合作和竞争，是影响班级气氛的重要因素。如果运用得当，将会起到积极的作用。许多实验已经证实：只有师生之间的交往，而没有学生之间交往的课堂教学是不利于学生个性充分发展的，甚至在相当程度上还会压抑学生的个性发展。而小班教学则可以为教学中的交往提供多种空间形态，从而促进教学交往的多层次性，即不仅有师生交往，更多地鼓励生生交往；不仅有一对一的交往，还包括一对多、多对一的交往。小班教学中座位排列方式可以采取：马蹄型的座位排列。这种方式为每个学生提供了相等的空间，因此同样的时间里能为大多数学生和教师提供视觉通道。有研究表明，与教师互动机会最多的是在教师正对面的马蹄型底部的学生，因此教师可以将班上不善于交往的学生放在底部，这样教师既可以积极引导部分学生交往，又可以保证另一部分学生积极参与。分组型的座位排列。这种排列方式在目前许多课堂中可以经常见到。在此基础上形成的小组合作学习被人们誉为近几十年最重要和最成功的教学改革。小组合作学习研究认为，这种方式有利于教学的多边互助，使每个学生都能获得平等参与的机会；有利于照顾学生的个别差异，使每个学生获得成功的体验；有利于学生互相协作精神的培养，促进了学生社会化的进程。不过，目前合作学习的研究同时也发现：“学生过多的班级，不仅给分组、小组的座位排列带来困难，而且，由于每小组组内学生坐得较近，容易产生说闲话、做小动作、测验时偷窥别人试卷的问题。”小班教学由于学生人数大大减少，可以使小组合作学习的相关东北师范大学硕士学位论文理念得以充分展开。下表显示出小班和大班教学中学生交往的状况。』班级人数座位排列方式每节课合作次数每节课合作时间（分钟）１１７【２２２４３９４４秧田式小组“＋”型小组“Ｔ”型秧罔式小组“Ｔ”型３２２１２１２１７２３０１３五、进行多元化的评价方式新～轮基础教育课程改革强调教学要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。ｏ”小班教学，要充分利用调动学生参与到教学体验的过程中，从而发挥评价的发展功能。在我校的小班实验中，老师们在学生评价方面做了以下尝试。（一）评价对象关注学习过程在评价对象上更多关注学习过程而不仅仅是学习的结果。学生的学业成绩、学习成果固然重要，但对学生学习过程的关注则能更好地促进学生的进步和发展。在实验中，老师们在评价学生的学习过程时，注重采取成长档案袋、学生的汇报或展览、学生的小论文或作品等多种方式对学生进行更多元、全面的评价。比如，将学生成长档案袋的内容分为：成长过程中自己获得的各种奖励及特殊作品，以及学校、家长、自我的即时评价。学科作品系列集——个人几年积攒的优秀作文集，学生骄傲地将自己的作文集取名为：采蜜集、春花秋实、集腋成裘，很有个性；数学个性化的创新作业成果集；学科学习拓展材料，等等。全班学科作品集。小组每个人自主选择彰显本人个性特长的资料集。（二）评价主体侧重学生个体评价主体上不再是单一的教师评价，还包括学生互评和学生自评。以往都是教师来评价学生，但这样往往不够全面，难以充分关注每个学生个体。因此，学生互评和学生自评在小班状态下更多地为教师所重视。。３让学生设计、填写一些自我评价表。下表是根据艺术欣赏课要求设计的一张简易的自我评价表。东北师范大学硕士学位论文自评表（根据课上的表现，给图形上色）这节课很有趣老师讲解细致，耐心，我学到了有关知识我举手发言，阐明自己的观点我与同学合作愉快，积极讨论☆☆☆☆☆☆我有了创作的欲望我的作业很有个性，构思新颖还比如让学生自己说一说：“这节课我高兴的事有什么？我不高兴的事是什么？我尝试了一种从没有用过的技巧是什么？”等等，真正引导学生对自己的表现有正确的认识。我们不仅可以看到学生的想法，不仅可以促进学生对自己的了解、促进其进步与发展，而且还能反映出我们教学中存在的问题，教师可以由此改进自己的教学，以便更好地去促进学生的发展。（三）评价方式注重全面具体在教学中更多地采用全面、具体地评价方式。要进行积极、激励性的评价，以利于学生的进步和提高。对学生的行为或活动应尽可能多地给予鼓励、表扬和肯定等激励性评价，让学生尽可能多地体验到成功的愉悦，有进一步学习的愿望。【２７］全面是指不仅要关注对学生知识掌握方面的评价，还应该关注学生在获得知识的过程中，情感态度的养成和能力的提高等方面的评价。具体是指在评价学生的行为或表现时，不要用同样的方式笼统地进行评价，避免“你回答得真好，你真棒”等模糊性的评价语言多次在课堂中出现。在小班课堂中，应倡导“你的想法真好”“你读问题真的很仔细”“今天你能举手积极发言，表现真好”这些富有激情又很具体的评价语言。东北师范大学硕士学位论文附录（“教师跟中的小班教学”访谈目录）１．你们学校的班级人数是多少？Ａ．３０．４０Ｂ．４５．５５Ｃ，６０．７０Ｄ．７０以上２．你们学校是否设置小班？Ａ．有Ｂ．没有３．您所教学科是什么？Ａ．语文Ｂ．数学Ｃ．英语Ｄ．其他４．您教学的年限是多少？Ａ．１０年以下Ｂ．１０．１５年Ｃ．２０—３０年Ｄ，３０年以上５．您是否知道班级规模对教学的影响？Ａ．知道Ｂ．了解Ｃ．听说过Ｄ，不知道６．在大班教学中，教师上课无法确保每个学生真正参与到学习活动中来。Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能７．在大班教学中，教师对课堂上学生信息反馈掌握不全面及时。Ａ．完全能Ｂ，有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能８．在大班教学中，教师更多的是采取统一的教学内容、教学进度授课。Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能９．在大班教学中，教师基本没有时间照顾学生的个别差异。Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能１０．班级人数的减少能否改变课堂教学时间和空间的总量？Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能１１．小班教学能增加每个学生参与课堂讨论等的机会。Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能１２．小班教学中教师能否有时间让每个学生都参与到课堂教学中来？Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能１３．小班教学中教师能更多地关注那些学习水平低的学生。Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能１４．小班教学能有利于学生个性自由的实现。东北师范大学硕士学位论文Ａ．完全能Ｂ．有时能ｃ．有时不能Ｄ．完全不能１５．小班对学生的态度和行为能够产生直接、积极的影响。Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能１６．您在教学之余能否有心思去进行教学研究？Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能１７．教师批改作业的次数每天能否达到２次以上？Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能１８．教师能否有时间对学生进行面批？Ａ．完全能Ｂ．有时能ｃ．有时不能Ｄ．完全不能１９．在课堂教学中能否做到每堂课提问到每个人？Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能２０．在小班教学中，教师负担能否减轻？Ａ．完全能Ｂ．有时能ｃ．有时不能Ｄ．完全不能２１．在小班教学中，教师能否有更多的时间去备课、备学生？Ａ．完全能Ｂ．有时能ｃ．有时不能Ｄ．完全不能２２．在小班教学中，教师能否注意到因材施教？Ａ．完全能Ｂ．有时能ｃ．有时不能Ｄ．完全不能２３．在小班教学中，能否增加学生与教师之间交流的机会和时间？Ａ．完全能Ｂ．有时能ｃ．有时不能Ｄ．完全不能２４．在小班教学中，能否增加同伴之间的交往频度和交流密度？Ａ．完全能Ｂ．有时能ｃ．有时不能Ｄ．完全不能２５．在小班教学中，能否有利于教师采取自己喜欢的活动方式进行教学？Ａ．完全能Ｂ．有时能Ｃ．有时不能Ｄ．完全不能３０东北师范大学硕士学位论文结语小班的出现为教育教学带来新的可能性，对教师、对学生以及对整个教学过程都产生了一定的积极影响，比如学生得到更多的个别关注、教师减少了管理班级和维持学生纪律的时间、可以改善学生和教师的态度、学生之间的交往增多，等等。西方（主要以美国为典型）大量的理论和实验研究的结果以及国内调查结果也都为小班教学对教学效果的促进作用提供了有说服力的支持。但不可否认，班级规模的缩减也带来了另一些问题。小班教学对教师的素质提出了更高的要求。国内外研究均表明，如果教师在小班中继续采用和在大班中同样的教学方式、方法和手段，那么小班的优越性就无法得到充分体现。如前所述，小班教学与传统大班教学的区别并不仅仅表现在班级规模的缩小上，更多的是指在小班环境中，教师在教学方式、教学组织形式等方面做相应的改变，但事实证明，教师难以很快地冲破传统和习惯力量。因此在进行小班教学研究时，我们必须清醒地认识到：小班教学并非完美无缺，大班教学也并非一无是处，小班教学不可能完全替代大班教学。“小班”不是一个孤立的因素，它会受到其他因素的影响，也就是说，前面所提及的小班的种种优势都是在一定范围内和一定程度上才能体现。小班教学的实旌过程中应考虑学生的年龄和能力、学校可接纳的程度、文化背景、课程的适应性等。目前小班教学研究主要在中低年级进行，它是否适用于高年级？小班教学的许多特点是否在任何情况下都能得到充分体现？这些问题都需要得到进一步的研究和探讨。东北师范大学硕士学位论文参考文献［１］张学华．小班化教学及其反思［Ｊ］．课程与教学，２００３（９）．５８９—５９３．［２］顾明远主编．教育大词典［Ｍ］．上海：上海教育山版社，１９９０．２０７．［３］路海东．学校教育心理学［Ｍ］．比春：东北师范人学出版社，２００２．２５６—２５８．［４］ＬｉｎｄａＣ锄ｐｂｅｌｌ，Ｊ．ＤｉｓｃｏｖｅｒｉｎｇｔｈｅＧｉｆｔｓＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅＴｅａｃｈｉｎｇａｎｄＲｅｓｅａｒｃｈＰｒｅｓｓ．２００２．３４４—３４５．【５ｊＪｏｎｅｓ，ＴｒｅｖｏｒＨ．＆Ｐａｏｌ：Ｄｉ瑚ｅｎｓｉｏｎｓｆｏｒｅｖａｌｕａｔｉｎｇｔｈｅｅｆｆｅｃｔｃｏｍｅｓ２００２．５７７—５７８．［６］杨平．学习和自我发展［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００５．２１２—２１３．［７］柳海民．当代教育理论专题［Ｍ］．长春：东北师范人学出版社，２００２．３１８—３１９．［８］徐芬，赵德成．班级规模对教学的影响．中小学教育，２００２（２）．［９］欧阳芬．多元智能与建构主义理论在课堂教学中的应用［Ｍ］．北京：中国轻ｆ业出版社，２００４．２１４—２１６．［１０］钟启泉．新课程的理念创新［Ｍ］．北京：北京师范大学出版，２００５．４５６—４５８．［１１］董奇译．教学中的测验与评价［蛔．北京：中国轻下业出版社２００３．３９９—４００．［１２］成仿伍．教学组织形式的研究［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００３．４７０—４７１．［１３］丛立新．课程改革的教学支持研究［岫．北京：教育科学出版社，２００７．３４７—３４８．［１４】千策三，孙喜亭．基础教育改革论［Ｍ］．北京：北京师范大学山版社，２００４．２３卜２３３．［１６］马玉宾，熊梅．教学规模的研究，教育发展研究，２００２（１０）．【１７］三．教学论稿［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，２００４．３４３—３４５．［１８］孙喜明．丰富多彩的特色展示，多元有效的评价方法［Ｊ］．实践新课程，２００６（３）．［１９］壬景英。教育评价理论与实践［Ｍ］．长春：东北师范大学出版社，２００２．３２３—３２４．［２０］ＤａｖｉｄＭｃＡｒｔｈｕｒ，ＴｈｅＲｏｌｅｓｏｆＡｒｔｉｆｉｃｉａｌＩｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅａｎｄＦｕｔｕｒｅＰｒｏｓｐｅｃｔｓ２００３．１ｌｌ—１４５．［２１］陈启．小班化教育的内涵与特征［Ｊ］．教育评论，２００２．（１）．［２２］栾传大．学校教育科研培训教程［Ｍ］．北京：民主与建设出版社，２００５．２８９—２９０．［２３］董毅．［２４］关达．新课程理论与实践的反思．合肥：台肥［业大学出版社，２００５．１１３一ｎ４．现代教育教学理论．北京：首都师范丈学出版社，２００４．４５５—４５８．［２５］朱慕蓉．走进新课程与课程实施者对话．北京：北京师范大学出版社，２００２．１３２—１３３．［２６］李春萍．《新教育研究方法》．教育科学出版社，２００２．１ｌ卜１１２．【２７］Ｋｏｚｍａ＆Ｒｏｂｅｒｔ：ＲｅｆｌｅｃｔｉｏｎｓｏｎｔｈｅｓｔａｔｅｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙｄｅｖｅｌｏＤｍｅｎｔ．２００４．８７７—８７９东北师范大学硕士学位论文后记在本文进行实证研究和撰写的过程中，作者得到了许多人的大力帮助，在此向帮助我的老师和同学表示诚挚的感谢。首先对我的导师王凌皓教授表示深深的谢意。感谢老师在我撰写论文的过程中对我不倦的指导和无私的帮助，感谢老师在我研究生学习期间对我的帮助和教诲，她渊博的知识和严谨的学术作风让我为是他的学生而感到无比的自豪。感谢所有在我研究生学习期间的任课老师，在校学习期间，他们精湛的讲课艺术和独到的学术见解给我很大启发，没有他们精心讲解我也不能顺利完成论文。最后我要特别感谢我的同事和学生，在他们大力帮助和配合下我才能完成调查工作，得以论文的最终完成。同时我要深深的感谢我的父母，是他们对我无微不至的照顾，我才能有信心和精力完成论文的写作。