教育教学知识与能力（2014）
第一模块 教育基础
第一章 教育与教育学
第一节 教育的产生与发展
一、 教育的概念
广义：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。（包括社会教育、家庭教育和学校教育）
狭义：指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。（“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》）
二、 教育的属性
（一）教育的本质属性
教育是有目的的培养人的活动；教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。
（二）教育的社会属性
永恒性、阶级性、历史性。
三、 教育活动的基本要素
（一）教育者
教育者是从事教育活动的人，是教育活动的主导者和实施者，也是学生的主要影响者和引导者。
（二）受教育者
受教育者是指在各种教育活动中接受影响，从事学习活动的人，是教育的对象，是学习活动的主体。
（三）教育影响
教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动中教育者和学习者相互作用的全部信息，包括教育内容和教育措施等方面。教育内容是教育者根据教育目的，经过选择和加工，用来做用于受教育者的影响物，因此，要挑选那些符合教育目的的、最有价值的和适合受教育身心发展水平的影响物作为教育内容；教育措施是教育活动中所采取的方式和方法。
四、 教育的起源
（一） 神话起源说（最古老，宗教持有）
（二） 生物起源论
教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。代表人物：法国的利托尔诺，英国的沛西·能。
（三）心理起源论
教育起源于儿童对成人无意识的模仿，代表人物：美国的孟禄。
（四）劳动起源说
教育起源于劳动，代表人物：苏联的米丁斯基和凯洛夫。
五、 教育发展的历史形态
（一） 原始形态的教育
教育还没有独立的形态，还没有从社会生产和生活中分化出来成为独立的社会活动；教育与生产劳动相结合；没有专门从事教育（职业）的人员和相对固定的教育对象，没有专门为教育所用的内容和场所；教育的目的是为了生产和生活；原始社会的教育没有阶级性。
（二） 古代教育
1. 奴隶社会的教育（教育具有阶级性，教育与生产劳动脱离）
（1） 中国
我国是历史上最早出现学校教育的国家，西周以后，建立了政教合一的官学体系，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。
（三） 欧洲
斯巴达教育：重视军人和武士的培养，教育内容几乎全是军事体育训练；
雅典教育：重视培养多方面发展的人才。
2. 封建社会的教育
（1） 中国
《大学》《中庸》《论语》《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。
（2） 欧洲
教会教育（僧侣封建主教育）：教育内容是“七艺”：包括“三科”（文法、修辞、辩证法）和“四学”（算术、几何、天文、音乐），而且各科都贯穿神学；
骑士教育（世俗封建主教育）：教学内容是“骑士七技”：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋和吟诗。
3. 近现代教育
国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等义务教育的普遍实施；教育的
世俗化；重视教育立法，以法治教；教育同生产劳动从分离走向结合；教育的日趋普及性和多样性；教育的科学化水平日益提高。
六、 小学教育的历史发展与现状
（一） 我国古代的小学教育（产生于殷周时代）
（二） 我国近现代的小学教育
1. 近代小学教育的开端
1878年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班，是近代小学的开端。1897年，盛宣怀创办的南洋公学，分为四院，其中的外院即为小学，它是我国最早的公立小学堂。
2. 清末的小学教育（规定初等小学教育为义务教育）
3. 中华民国的小学教育（略）
4. 近现代中国小学教育的发展特征：（1840年以后）
逐步明确了小学教育为普通教育、义务教育的性质；学制改革逐渐向世界其他国家靠近，采用修业年限为六年的“4-2”学制；逐步明确小学教育是为培养合格公民打基础的教育；从小学堂到小学校都有了公立和私立两类。
（三） 新中国成立以后的小学教育
普及小学教育，学制改革试验，教学改革试验。
七、 小学教育的基本特点
教育对象的特殊性、小学教育的基础性、小学教育的义务性、小学教育的全面性。
第二节 教育学的产生与发展
一、 教育学的研究对象和任务
教育学就是描述和研究教育现象和教育问题，解释教育规律的科学。
（一） 教育现象：是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会
现象和教育认识现象。
（二） 教育问题：问题是研究的核心，一切研究都是围绕问题进行的。
（三） 教育规律：是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性和重复性。
二、 教育学的产生和发展
（一） 教育学的萌芽阶段
1.中国
（1）孔子（论语）
孔子关于教育作用的思想：性相近，习相远。
孔子关于教育对象的观点：有教无类
孔子关于教育内容的观点：文、行、忠、信
孔子关于教学原则与方法的观点：（第一个采用启发式教学的人）
学思结合：学而不思则罔，思而不学则殆。
谦虚笃实：知之为知之，不知为不知，是知也。
孔子关于道德修养的方法：
自省自克：己所不欲，勿施于人。吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？
教师观：学而不厌，诲人不倦。其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。
（2）《学记》
我国的《学记》是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，被称为“教育学的雏形”。（古罗马帝国教育学家坤体良写的《论演说家的教育》）
教育的作用：化民成俗，其必有学。建国军民，教学为先。
2.西方
（1）苏格拉底：“产婆术”。后人将这种方法概括为四个部分，即讽刺、“助产”、归纳、定义。他明确提出了“美德是否可教”的问题。
（2）柏拉图：代表作《理想国》，他认为上帝分别用金子、银子和铜铁制造出了哲学家、军人、劳动者。
（3）亚里士多德：《政治学》中教育目的：不仅为国家培养人才，还要使年轻一代和谐发展。
（4）昆体良：西方第一个专门论述教育问题的教育家，其代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）被誉为古代西方的第一部教学法论著。
（二）独立形态教育学的建立
1.主要教育家及其代表作
（1）近代实验科学鼻祖培根在《论科学的价值和发展》（1623年）中首次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来。
（2）捷克著名的大教育家夸美纽斯在总结自己教育实践的基础上撰写了《大教学论》（1623年出版）一书，此书被认为是独立教育学形成的标志，被认为是近代第一本教育学著作。
（3）英国教育家洛克，著有《教育漫话》。
（4）法国教育家卢梭，著有《爱弥儿》。
（5）瑞士教育家裴斯泰洛奇，著有《林哈德与葛笃德》。
（6）德国教育家赫尔巴特，著有《普通教育学》（视为“科学教育学”形成的标志）。
（7）德国教育家福禄贝尔，著有《人的教育》。
（8）德国教育家第斯多惠，著有《德国教师培养指南》。
（9）英国教育家斯宾塞，著有《教育论》。
（10）俄国教育家乌申斯基，著有《人是教育的对象》。
（11）美国教育家杜威，著有《民主主义与教育》。
2.教育家的主要教育思想
（1）夸美纽斯：教育适应自然的原则；第一次论述了班级授课制和学年制，提出了普及教育和统一学年的思想，建立了教学原则体系和庞大的课程体系；提出“泛智”教育思想，主张“把一切事务交给一切人”和“一切男女青年都应该进学校”。
（2）洛克：提出了著名的“白板说”；提出“绅士教育思想”。
（3）卢梭：主张自然主义教育；主张根据儿童的年龄和发展特点进行教育。
（4）赫尔巴特：建立教育学理论的两大理论基础：伦理学和心理学；教育的最高目的是道德和性格的完善；教育性教学原则；提出了四段教学法；强调教师的权威作用，形成了传统教育的三中心：教师中心、课堂中心、教材中心。
（5）杜威：论教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会；论教育目的：教育的目的就是使学生能够不断地生长下去；论程与教学：活动课程、从做中学；五步教学法；提出了儿童中心论：儿童中心、活动中心、经验中心。
（三）马克思主义教育学的诞生
1.苏联教育家的代表著作和主要思想
（1）克鲁普斯卡娅著有《国民教育和民主主义》一书，是最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家。
（2）马卡连柯著有《教育诗》《论共产主义教育》《父母必读》等，其核心教育思想是集体主义教育。
2.我国教育家及主要思想
杨贤江是中国最早用马克思主义论述教育问题的教育家，他以李浩吾的笔名撰写的《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学著作。
（四） 现代教育理论的发展
1. 苏联教育家赞科夫著有《教学与发展》一书，他的理论核心是以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平。
2. 德国教育家瓦·根舍因创立了范例教学理论，并著作《范例教学原理》。
第三节 教育科学研究
一、 学校教育科研的含义与对象
（一）学校教育科研的含义：为了改进学校教育工作而进行的有计划、系统的钻研和探究。特点有：目的是为了改进学校教育工作；围绕某一主题进行；有目的、有计划和系统的进行。
（二）学校教育科研的对象：问题。问题性是教育科研的主要特征，提出问题是教育科研的第一个环节。
二、教育研究的基本步骤
（一）课题选择
所为课题，是指作为研究对象的问题。
1. 课题的来源：教育实践、教育理论、科研规划。
2. 课题的选择：教育性、实践性、可行性、适宜性、伦理性。
（二） 查找文献资料
所谓文献资料，即他人或前人的研究成果。
1. 文献资料的类型（载体、呈现、加工）
2. 文献资料的来源（略）
3. 查阅资料的方法：顺查法、逆查法、引文查阅法、综合查找法。
4. 查阅资料的步骤：确定检索的关键词；确定查找文献的范围；进行初步查阅；修正关键词和文献范围；对文献进行归纳和初步分析。
（三） 设计研究方案，撰写研究方案
研究方案包括：问题的提出，研究目的、概念界定、研究对象、研究内容、研究方法、研究进度安排、人员分工以及参考文献、
（四） 研究的实施与数据的采集（略）
（五） 数据的处理与分析（略）
（六） 研究报告的撰写（略）
（七） 课题结题
三、 学校教育科研的层次：方法论；研究方式；具体方法与技术。
四、 教育科研的方式
（一） 调查研究：全面调查、重点调查、抽样调查、个案调查。
调查研究一般经历六个步骤：明确调查目的、制定调查计划、准备调查材料和工具、实施调查、整理调查材料和撰写调查报告。（结构包括：题目、引言、正文、讨论与建议、结论）
（二） 行动研究
1. 行动研究的含义：教育工作者为改善教育教学实践而开展的研究称为行动研究。（重点在于解决“怎么办”的问题）
2. 行动研究的特征：目的是为了改进实践；研究的内容是教育教学中的问题；在日常的教育教学中研究；具有循环性。
3. 行动研究的步骤：发现问题；分析问题；设计研究方案；研究实施与数据采集；总结与反思，确定下一步研究问题；整理和分析数据，撰写研究报告。
（三） 经验研究
1. 经验研究的含义：指教师通过对自己的教育教学经验进行回顾和反思而进行研究的一种研究类型。
2. 经验研究的过程：积累经验，提炼问题；分析经验；撰写经验研究论文。
（四） 个案研究
1. 个案研究的含义：对某一现象、事件或某个人进行深入、系统的研究。
2. 个案研究的特征：独特性、全面性、代表性。
3. 个案研究的步骤：确定个案；收集个案资料；分析和整理资料，寻找问题的解决方案；方案实施；撰写研究报告和论文。
4. 个案研究报告的写作：基本资料、个案背景、个案的具体内容、梳理和分析、感想与启发。
（五） 叙事研究
1. 叙事研究的含义：即叙述故事，以口头或书面的方式讲故事。
2. 叙事研究的特征：呈现事件情节；重视背景；呈现个人的经验和感受；重视反思。
3. 叙事研究的步骤：发现研究问题；寻找叙事对象；搜集故事；撰写故事；分析故事。
（六） 实验研究
1. 实验研究的含义：是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定条件，认为地变革研究对象，从而验证研究假设，探讨教育现象因果关系，揭示教育工作规律的一种研究。
2. 实验研究中几个常用的概念：变量，自变量，因变量，常量，被试，抽样，前测，后测。
3. 实验研究使用的步骤：实验设计；实验实施；整理和分析实验数据，分析变量之间的关系，得出实验结论；撰写实验报告（教育实验报告撰写的一般结构为：题目、引言、实验方法、实验结果、分析与讨论、结论）；进行扩大实验或重复实验，以进一步推广或验证实验结论。
五、 教育科研的基本方法：实物分析法（实物资料）、观察法、问卷法（一份完整的问卷应包括：问卷名称，问卷编号，问卷说明，填答人基本资料，问题、填答说明和结语）、访谈法（特征：有目的、有计划地实施；通过访谈和谈话进行；目的是为了研究）、测验法（分类有：智力测验、能力测验、个性测验、学业成就测验）。
第二章 教育与社会发展
第一节 教育与生产力
一、生产力对教育的决定作用：生产力水平决定教育的规模和速度；生产力水平制约着教育结构的变化；生产力发展水平制约着教育的内容和手段。
二、教育对生产力的促进作用：教育是劳动力再生产的重要手段；教育是科学知识再生产的手段。
三、人力资本理论：人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本是经济学的核心问题；人力资本的作用大于物质资本的作用；人力资本的核心是提高人口质量，我们不应
当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视为一种投资，这种投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。
第二节 教育与政治经济制度
一、政治经济制度对教育的制约：政治经济制度决定教育的性质：政治经济制度决定着教育的领导权；政治经济制度决定着受教育的权利；这只经济制度决定着教育目的。
二、教育对政治经济的影响：教育能为政治经济制度培养所需的人才；教育可以促进政治民主；教育通过传播思想，形成舆论，作用于一定的政治和经济。
第三节 教育与文化
一、文化对教育的制约与影响：文化知识制约教育的内容与水平；文化模式制约教育环境与教育模式；文化传统制约教育的传统与变革。
二、教育的文化功能：教育对社会文化的传承功能；教育对社会文化的选择功能；教育对社会文化的交流功能；教育对社会文化的创造功能。
三、学校文化
（一）学校文化的概念：是学校全体成员或部分成员共同具有的思想观念和行为方式。
（二）学校文化的特性：是一种组织文化；是一种整合性较强的文化；以传递文化传统为己任；校园文化是学校文化的缩影。
（三）校园文化概述：校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。学校物质文化是校园文化的空间物态形式是学校精神文化的物质载体；学校组织和制度文化有三种主要的表现方式：保证学校正常运行的组织形态、规章制度以及角色规范；学校的精神或观念文化是校园文化的核心。
四、学生文化
（一）学生文化的影响因素：学生个人的身心发展、同伴群体的影响、师生的交互作用、家庭社会经济地位、社区的影响。
（二）学生文化的特征：过渡性、非正式性、多样性、互补性。
第四节 教育与社会人口
一、人口对教育的制约作用：人口的数量和增长是制约教育事业的规模、速度的一个重要因素；人口的质量影响教育的质量；人口的结构影响着教育的发展；人口流动对教育的影响。
二、教育对人口再生产的作用：控制人口的数量、提高人口的质量、改善人口结构，调整人才构成与流动。
第三章 教育与人的发展
第一节 人的个体身心发展
一、人的个体身心发展的概念：指的是作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束
的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。人的身心发展包括两方面：生理的发展（机体的正常发育和体质的增强）；心理的发展（认知和意向）。
二、个体身心发展的基本理论
（一）内发论（遗传决定论）：强调人的身心发展是有自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的。代表人物有：孟子（性善说）、弗洛伊德、威尔逊（基因复制）、格塞尔（成熟机制）、高尔顿、霍尔（一两的遗传胜过一吨的教育）、董仲舒。
（二）外铄论（环境决定论）：人的发展主要依靠外在力量，强调教育的价值，对教育的作用持乐观的态度，关注的重点是学习。代表人物有：墨子、荀子、洛克、华生。
（三）多因素相互作用论（共同作用论）：辩证唯物主义认为个体发展是个体的内在因素与外部因素在个体活动中相互作用的结果。
三、影响个体发展的因素
（一）遗传：从上代继承下来的解剖生理上的特点，这些生理特点也叫遗传素质。（遗传是个体发展的物质前提）遗传的作用有：遗传素质是人发展的生理前提，为人的发展提供了可能性；遗传素质的成熟程度制约着身心发展的过程及年龄特征；遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。
（二）环境：环境包括物质环境和精神环境两个方面。环境是直接或间接地影响个人身心发展的全部外在因素的总和。外部社会环境是个体身心发展、成熟的客观条件，对人
一生的发展都具有一定的制约作用。我国古代的荀子就很重视环境对人的潜移默化的影响，提出“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”的观点。环境对人的作用离不开社会实践，社会实践对于人的发展具有决定性的作用。
（三）学校教育
1.学校教育在人的身心发展中起主导作用：学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
2.学校教育在影响人的发展上的独特功能：学校教育对个体发展做出社会性规范；具有加速个体发展的特殊功能；对个体发展的影响具有及时和延时的功能；学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
（四）个体的主观能动性：个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。个体的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种寻求发展的积极动机和渴望。
第二节 小学生身心发展的一般规律
顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、差异性（首先表现为男女性别的差异；其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。）
人的发展的差异性要求教育必须坚持因材施教的原则。
第四章 教育目的
第一节 教育目的概述
一、教育目的的概念：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。（教育目的是教育的出发点和归宿）
二、教育目的的层次结构：国家教育目的；各级各类学校的培养目标；课程目标；教师的教学目标。
三、教育目的与教学方针、培养目标
（一）教育目的与教育方针：教育性质和方向；教育目的；实现教育目的的基本途径和基本原则。
（二）教育目的与培养目标：二者是一般与个别的关系。
四、教育目的的意义和价值：教育的目的是教育工作的出发点，对教育工作具有导向作用；对人们全面贯彻教育方针具有激励作用；是对教育效果进行衡量和评价的重要标准。
五、制定教育目的的基本依据
（一）特定的政治、经济、文化背景；
（二）个体自身的发展需要；
（三）我国确立教育目的的理论依据是马克思主义关于人的全面发展学说：
1.人的全面发展的含义：所谓人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。
2.旧式分工造成了人的片面发展。
3.机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能性。
4.社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件（教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径）。
第二节 教育目的的理论
一、教育目的的价值取向
（一）宗教本位论：读书识字主要是为了满足僧侣们从事宗教活动的需要，对世俗封建主也大量渗透宗教神学思想。劳动人民则普遍被禁止学习科学文化知识。
（二）社会本位论：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家的事业；评价教育要看其对社会发展的贡献指标。代表人物有中国古代的孔子和外国的柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、孔德。
（三）个人本位论：从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个体自我实现。代表人物有卢梭、裴斯泰洛奇、斯宾塞、帕克（进步主义教育运动之父）、马斯洛、罗杰斯、福禄贝尔有的人将个人本位论作进一步划分，认为卢梭的个人本位论是“自然的个人本位论”，斯宾塞等人的个人本位论是“社会的个人本位论”，
形成了以个人为目的，以社会为手段的价值取向。
（四）教育无目的论：教育无目的论的代表人物是美国的实用主义教育家杜威。
（五）教育目的的辩证统一论：此观点揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义，克服了个人本位论与社会本位论的片面性。
二、中外不同时期的教育目的（略）
第三节 新中国的教育目的
一、新中国成立后我国教育目的的历史演变（略）
二、我国教育目的的基本点：强调要为社会主义建设事业服务；要求学生在德智体美劳等方面全面发展；教育与生产劳动相结合，是实现我国当前教育目的的根本途径。
三、我国教育目的的理论依据
马克思在《资本论》等著作中阐述的关于人的全面发展的学说是我国确立教育目的的理论依据。
（一）人的全面发展的含义：人的劳动能力即人的智力和体力的全面协调发展，也包括人的道德的发展。
（二）人的全面发展学说的基本观点：人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的；旧式分工造成了人的片面发展；机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能性；社
会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件；教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。
四、全面发展教育的组成部分及其关系
（一）全面发展教育的组成部分
1.德育：德育是指教育者培养受教育者品德的活动。德育的主要任务是要引导学生掌握一定的价值规范，形成道德判断和评价能力。（德语的意义：是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件；在青少年思想品德的形成发展中起主导作用，是培养社会主义新人的条件；是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证）
2.智育：是向学生传授知识、训练技能、培养智能的教育。（智育的意义：在社会文明建设中起着不可或缺的作用；在全面发展教育中占有十分重要的地位。智育的任务：向学生传授系统的科学文化基础知识，培养基本技能技巧；发展学生的智力）
3.体育：以身体活动为基本内容，促进人的身心发展的培养人、塑造人的过程。（体育的意义：促进学生身体健康发展，增强学生的体质；体育是促进学生全面发展的不可缺少的重要条件；青少年一代的身心健康水平，关系到整个国家民族的强弱盛衰。体育的任务：增强学生的体质；向学生传授体育和卫生的基本知识和基本技能；掌握体育锻炼的科学方法，养成坚持锻炼的良好习惯；通过体育对学生进行思想品德教育。体育的内容：田径、体操、球类、游戏、武术、军事体育。体育的组织形式：体育课是体育的基本组织形式。）
4．美育（略）
5.劳动技术教育（略）
（二）五育之间的关系
德育：在全面发展教育中起着灵魂和统治的作用，为其他各育提供了方向性的保证。
智育：起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础。
体育：起着基础作用，为其他各育提供物质基础。
美育：起着动力作用。
劳动技术教育：可以综合德育、智育、体育、美育的作用。
第五章 小学组织管理与运行
第一节 学校管理概述
一、学校管理的概念：是学校管理者在一定的社会历史条件下，通过一定的组织机构和制度，采用一定的方法和手段，带领师生员工，充分发挥学校人、财、物、时、空和信息等资源的最佳整体功能，实现学校工作目标的组织活动。
二、学校管理的构成要素
（一）学校管理者：是学校管理的主体，在学校管理中处于主导地位。（对学校管理者不能做狭隘的理解）
（二）学校管理对象
（三）学校管理手段：学校管理手段主要包括学校的组织结构和规章制度。行政组织机构是学校的核心组织机构；非行政组织机构是学校的外围组织机构。
三、学校管理的基本内容：思想品德管理、教学工作管理（教学工作管理是学校管理工作的核心）、教务行政管理、总务工作管理。
四、学校管理的基本环节
计划：计划是管理工作的起始环节。
实行：实行是管理工作的中心环节。
检查：检查是管理过程的中继环节。
总结：是管理活动一个周期的终结环节，是在检查的基础上对照计划提出的预定目标进行的。
第二节 学校组织机构与内部机制
一、学校组织机构的概念：是按照学校发展目标的要求，将学校组织的职责、岗位和人员进行合理地组合和分配，形成结构合理。权责清楚的协作系统。（学校组织机构建设既是学校管理的主要内容，又在学校管理中发挥着举足轻重的作用）
二、学校组织机构的模式
（一）直线型：直线型组织机构模式是最早、最简单的一种组织结构形式。其优点是结构简单，上下级关系明确，责任分明，联系简便快捷。
（二）职能型：其优点是能够发挥职能机构的专业管理作用，减轻上层主管人员的负担。
（三）直线-职能型
（四）矩阵型
三、学校组织机构主要职能部门的职责
（一）校长办公室：协助校长处理学校日常事务。
（二）教务处：主要负责协助校长组织、领导全部教学工作。
（三）政教处：主要负责管理学生的思想政治工作和学校德育工作。
（四）总务处：主要负责为学校教育教学和学校各项工作提供经费、物质保障和综合服务。
（五）教研室：主要负责本学科的教学和研究工作。
（六）年级组：主要负责本年级教育教学各方面的工作。
四、学校的内部机制
（一）学校管理体制
1.学校管理体制发展：学校管理体制规定学校的管理权限、机构设置及其隶属关系，是学校内部机制的核心和灵魂。校长负责制从1993至今，校长负责制成为我国现阶段中小学的管理体制。
2.校长负责制：校长职位由上级政府或上级教育行政部门任命，校长是学校行政系统地最高领导人，是学校的法定代表人，在学校领导关系中处于中心地位。教职工民主管理可以有由教职工代表大会和校务委员会体现。
（二）学校规章制度：是学校依据法律、法规以及主管行政部门的授权或在其办学自主权范围内制定的学校内部管理规范的总和。（教育行政部门制定的学校规章制度，学校指定的规章制度）
第六章 教师专业发展
第一节 教师的角色及其劳动特点
一、教师的职业性质：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
二、教师的角色
（一）教师的常规角色：传道者、授业解惑者、管理者、示范者、朋友、研究者。
（二）教师角色的转变：教师是学生学习的促进者，是教育教学的研究者，是课程的
开发者和研究者，是社区型的开放型教师。
三、教师劳动的特点
（一）强烈的示范性
（二）独特的再创造性（主要表现在：因材施教、对教育教学原则及方法的运用和选择、对教材内容的处理和加工、教育机智等方面。）
（三）劳动的复杂性（主要体现在：教师的劳动对象是复杂的、职责是多方面的、劳动的过程是复杂的、劳动的能力需要是复杂的。）
（四）空间的广延性和时间的连续性
（五）劳动成果的隐含性
四、教师的职业素养：指教师旨在养成胜任教师职业所需的各种素质而进行的自觉、持续的修习涵养过程及其综合发展水平。
（一）道德素养
1.思想素养：科学的世界；积极的人生观；崇高的职业理想。
2.政治素养：把马克思主义作为工作的理论基础；以科学的态度对待马克思主义；自觉地树立共产主义的奋斗方向。
3.职业道德素养：教师职业道德包括：爱国守法；爱岗敬业；关爱学生；教书育人；为人师表；终身学习。
（二）知识素养
1.学科专业素养：精通所教学科的基础性知识和技能；了解与该学科相关的知识；了解学科发展的脉络；了解该学科领域的思维方法和方法论。
2.教育专业素养：具有先进的教育理念、具有良好的教育能力、具有一定的教育教学研究能力。
（三）能力素养
1.基础能力素养：智能素养、言语能力素养。
2.教学能力素养、育人能力素养、教育科研能力素养。
（四）心理素养：认识因素、兴趣因素、一般情绪因素、情绪品质、社会情感、意志因素、性格因素、气质因素。
（五）身体素养：体格状况、体能状况、身体的适应能力状况。
第二节 教师专业成长
一、教师专业成长的影响因素
（一）内部因素：自我专业发展意识、教师职业认同、成就动机、自我效能感、教师的知识观和教学观、教师的知识管理。
（二）外部因素：社会因素、学校因素、教师间的合作关系、家庭因素。
二、教师的职业成长
（一）新手型教师与专家型教师的比较（课时计划、课堂教学过程、课后评价）
（二）新手型教师到专家型教师的成长
1.成长的历程
关注生存，关注情境，关注学生（能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一）。
2.成长的途径
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动
（2）开展微格教学：微格教学，也称微型教学，是指以少数学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，一般将这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
（3）教学决策训练
（4）反思教学经验
第七章 课程
第一节 课程概述
一、课程的概念：“课程”一词在我国始见于唐宋期间，在西方这最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一书中，而美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。狭义的课程特指某一门学科，我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
二、课程的类型
（一）学科课程与活动课程
按照课程内容的属性，分为：
1.学科课程：从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的知识体系。其代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。
2.活动课程：是关注学生兴趣、动机和实践，体现学习者中心的一种课程形态。卢梭认为，学生学习的不应该是课本，而是在实践中学习，通过发现的形式获得知识，这是活动课程较早的理论。（优点：有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程；加强教育与社会以及学生生活的联系；学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。活动课程也有明显的不足：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，不利于系统的知识学习。）
（二）分科课程与综合课程
按照课程的组织方式：
1.分科课程
2.综合课程（分类：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程）
（三）国家课程、地方课程和学校课程
根据课程管理、开发主体：
1.国家课程：由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。
2.地方课程：由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。
3.科本课程：也叫校本课程，是指在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需要进行科学评估，充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
（四）基础性课程、拓展型课程、研究型课程（根据课程的任务）
（五）必修课程与选修课程（根据课程计划对课程实施的要求）
（六）显性课程与隐性课程（从性质上看）
1.显性课程：也叫公开课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。
2.隐性课程：包括：学校的物质环境，学校班级中长期形成的制度与非制度文化，学校中的人际关系。
三、制约课程的主要因素：社会需求、学科知识水平、学习者身心发展特点、课程理论。
四、主要课程理论流派
（一）知识中心课程论：有代表性的知识中心课程理论有夸美纽斯的泛智主义课程理论、斯宾塞的实用主义课程理论、巴格莱德要素主义课程理论以及布鲁纳的结构主义课程理论。
（二）学习者中心课程论：这一流派比较有代表性的理论有卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔为代表的浪漫自然主义经验课程、杜威等人的经验自然主义课程理论一集马斯洛、罗杰斯等人的人本主义课程理论。
（三）社会中心课程论：又称社会改造主义论，以布拉梅尔德为代表。
第二节 课程设计
一、课程设计的概念：在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善的组织称课程结构，思多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。
二、课程内容的选择依据：课程目标、学生的需要、兴趣和身心发展水平、社会发展、科学文化知识。
三、课程内容的组织方式
（一）纵向组织和横向组织（按照知识的逻辑序列）
纵向组织：以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容。
横向组织：强调课程内容的综合性和知识的广度。
（二）逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序：根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，是传统教育派的主张。
心理顺序：按照学生心理发展的规律来组织课程内容，实现在教育派的主张。
（三）直线式与螺旋式
直线式：前后内容基本不重复。
螺旋式：同一课程内容前后反复出现。
四、课程设计模式
（一）泰勒的目标模式（可概括为：目标、内容、方法、评价）
（二）过程模式：过程模式的特称是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程（包括教学）开展过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。（人文主义的知识观、“研”“学”一体的教师角色观、合作探究式学习观和发展性评价观）
五、课程设计的具体内容（课程内容的文本表现形式）
（一）课程计划：是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。（课程计划的构成：指导思想；培养目标；课程设置及说明（开设哪些科目是教学计划的中心问题）；课时安排；课程开设顺序和时间分配；考试考察制度和实施要求）
（二）课程标准：是国家关于每一门教学科目的纲领性文件，是国家对课程基本规范和质量的具体要求。
（三）教科书：是课程标准的具体化。（结构：目录、课文（教科书的主体部分）、习题、图表、注释、附录。教科书是教师进行教学的主要依据。）
第三节 课程资源
一、课程资源的概念：是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。
二、课程资源的分类（可按照空间分布、存在方式、存在形态分类）
三、课程资源的开发和利用（略）
第四节 课程实施
一、课程实施的概念：是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
二、课程实施的基本取向：忠实取向、相互调试取向、课程缔造取向（课程创生取向）。
三、课程实施的结构：安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配（整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则）；确定并分析教学任务；研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划；组织并开展教学活动；评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈信息。
四、课程实施的影响因素：改革本身的因素、学校内部的因素、学校外部的因素。
第五节 课程评价
一、课程评价的概念：是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。
二、课程评价的主要模式
（一）目标评价模式：代表人物“教育评价之父”泰勒：在课程研究发展史上，第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。优点：强调用明确
的、具体的行为方式来陈述目标。
（二）目的游离评价模式：代表人物斯克里：认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主要把评价的重点从“课程设计预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
（三）背景、输入、过程、结果（CIPP）评价模式：代表人物斯塔弗尔比姆：评价不应局限在评定目标达到程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应该为课程的改革服务。
第六节 新课程改革
《基础教育课程改革纲要（试行）》是我国第八次改革的纲领性文件。新课程改革的核心理念是教育以人文本，即“一切为了每一位学生的发展”。
一、课程改革的目标
（一）新课程改革的总体培养目标（略）
（二）新课程改革的具体目标：形成积极主动的学习态度；整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，体现综合性、均衡性和选择性；加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
二、课程结构：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主，积极试行学分制管理。从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其主要内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术与教育。
三、课程标准：体现在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面。
四、教学过程：注重培养学生的独立性与自主性，教师应尊重学生的人格，关注个体差异。
五、教材开发与管理：建立教材编写的核准制度，按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查，地方教材须经省级教材审查委员会审查，教材审查实行编审分离。
六、课程评价：建立促进学生全面发展的评价体系；继续改革和完善考试制度（在已经普及九年义务教育的地区，实现小学毕业生免试就近升学的办法）。
七、课程管理：实行国家、地方和学校三级课程管理。
☆综合实践活动：主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。
第二模块 学习指导
第八章 学习的认知基础
第一节 感觉
一、感觉的概念：是人们认识世界的开端，是一切心理活动的基础。在现实生活中，只有新生儿对客观世界的反应才是最典型的感觉。对成年人来说，纯粹的感觉反映是很少见的。
二、感觉的分类：外部感觉和内部感觉。
三．感觉的一般规律
（一）感受性和感觉阈限
1.感受性：感觉器官对适宜刺激的感觉能力。
2.感受阈限：能引起感觉的持续一定时间的刺激量。（刚刚能引起感觉的最小刺激量叫绝对感觉阈限；对最小刺激量的感受能力叫做绝对感受性；刚刚能引起新感觉的两个刺激的最小差量叫差别感觉阈限；感觉最小差别量的能力叫做差别感受性）
（二）感受的相互作用
1.同一感觉的相互作用：两种不同的刺激物作用于一种感受器而使感受性发生的现象，可以分为同时对比和继时对比。两种刺激物同时作用于一种感受器时，产生同时对比；两种刺激物先后作用于同一感受器时，产生继时对比。
2.不同感觉的相互作用：对某种刺激的感受性会因其他感受器受到刺激而发生变化。联觉：指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。感觉的补偿是指某种感觉系统的机能丧失
后而由其他感觉系统的机能来弥补。
第二节 知觉
一、知觉的概念：是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反应。
二、感觉和直觉之间的联系
（一）感觉和直觉之间的联系：感觉是知觉的有机组成部分，是知觉产生的前提和基础。
（二）感觉和知觉之间的区别：感觉是对事物个别属性的反应，而知觉是对事物整体属性的反映。
三、知觉的种类
（一）根据知觉过程中起主导作用的分析器来划分：视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉、触知觉等。
（二）根据知觉对象不同来划分
1.空间知觉：形状知觉、大小知觉、距离知觉、方位知觉等。
2.时间知觉
3运动知觉
4.社会知觉
（三）错觉：指不正确的知觉。
四、知觉的特性：整体性、理解性、选择性、恒常性。
第三节 注意
一、注意的概念：人的心理活动对一定对象的指向与集中。
二、注意的特点：主义是心理活动的指向性、集中性，是一切心理活动的共同特征。
三、主意的特征：选择功能、保持功能、调节功能。
四、注意的分类：
无意注意：不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。
有意注意：随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。
有意后注意：随意后注意，是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的的，但不需要意志努力的注意。
六、注意的品质及影响因素
（一）注意的广度：注意广度的大小与被知觉对象的特点有关，和人们当时的知觉任务分不开，主要取决于一个人已有的经验和知识。
（二）注意的稳定性
影响稳定性的因素有：注意对象的特点，有无坚定地目的，个人的主观状态（注意的这种周期性变化称为注意的起伏，有时也称注意的动摇。注意不稳定表现为注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引。）
（三）注意的分配：是指人在进行两种或多种活动时能把注意分别指向不同对象的现象。
（四）注意的转移：是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。
第四节 记忆
一、记忆的概念：是人脑对过去经验的保持和再现。
二、记忆的分类
（一）根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记忆分为瞬时记忆（图象记忆是瞬时记忆的主要编码方式）、短时记忆（短时记忆的编码方式有听觉编码和视觉编码两种，主要是听觉编码）、长时记忆（长时记忆中的信息以意义编码为主）。
（二）根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为形象记忆、逻辑记忆（以词语所概括的事物之间的关系以及事物之间的意义和性质为内容的记忆）、情绪记忆、动作记忆。
（三）根据信息加工与存储的内容不同，可分为陈述性记忆和程序性记忆。
（四）根据记忆时意识参与的程度，可分为外显记忆和内隐记忆。
三、记忆的品质：敏捷性、持久性、准确性、准备性。
四、记忆的过程：是对输入信息的编码、储存和提取的过程。
（一）识记：个体获得知识经验的过程。根据有无目的性可分为无意识记和有意识记；根据材料性质和识记方法可分为机械识记和意义识记。
（二）保持与遗忘：已获得的知识经验在人脑中的巩固过程。（德国心理学家艾宾浩斯提出著名的“遗忘曲线”）
1.影响遗忘进程的因素：学习材料的性质、识记材料的数量和学习程度（过度学习（即能够背诵之后再进行的学习）的程度达到50%，即学习的熟练程度打到150%时，记忆效果最好）、记忆任务的长久性与重要性、识记的方法、时间因素、情绪和动机。
2.遗忘的原因
（1）消退说：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果。
（2）干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其它刺激的干扰所致。
（3）压抑（动机）说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。
（三）再认或再现
再认：经历过的事物重新出现时能识别他是过去经历过的事物。
再现：经历过的事物不在面前时，能够在脑中浮现。
五、提高记忆的方法：明确记忆目的，增强学习的主动性；理解学习材料的意义；对材料进行精细加工，促进对知识的理解；运用组块化学习策略，合理组织学习材料；运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；重视复习方法，防止知识的遗忘。（有效组织复习的方法有：及时复习，合理分配复习时间，分散复习与集中复习相结合，复习方法多样化，运用多种感官参与复习，尝试回忆与反复识记相结合。）
第五节 表象与想象
一、表象的概念：事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。
二、表象的特征：直观性、概括性、可操作性。
三、想象的概念：人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。
四、想象的种类：葱油无目的性的角度，可分为有意想象和无意想象；从想象与现实的关系可分为幻想、理想和空想；从内容是否新颖的角度可分为再造想象和创造想象。
第六节 思维概述
一、思维的概念：是人脑对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的、概括的反应。
二、思维的特点：间接性、概括性。
三、思维的过程及基本形式
（一）思维的过程：分析与综合、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化。
（二）思维的基本形式：概念是人脑反映客观事物共同的、本质的特征的思维形式。（所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变化同类事物的非本质特征以便突出本质特征；判断是指认识概念与概念之间的联系；推理是由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式，是根据已有的知识推出新的结论的思维活动。）
四、思维的种类
（一）根据思维活动凭借物的不同，可将思维分为感知动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。
（二）根据思维活动探索目标方向的不同，可将思维分为集中性思维（辐合思维、求同思维）和发散性思维（辐射思维、求异思维）。
（三）根据思维活动创新程度的不同，可将思维分为常规性思维和创造性思维（发散
思维是创造性思维的核心，其主要特征有：流畅性（在短时间内表达出数量较多的观念），变通性，独特性。）
（四）根据思维的逻辑性，可分为分析思维和直觉思维。
五、皮亚杰认知发展阶段理论（认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。）：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-12岁）、形式运算阶段（11、12岁以上）。
六、影响问题解决的因素：问题的特征、已有的知识经验、定势（重复先前的操作所引起的一种心理准备状态）、功能固着（当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体具有其他潜在的功能）、原型启发（从其他事物上发现解决问题的途径和方法）、情绪与动机、个体的智力水平。
第九章 学习动机
第一节 学习动机概述
一、学习动机的概念：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要（个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态）和学习期待。
二、学习动机的功能：激发功能、指向功能、维持功能。
三、学习动机的分类
1.根据学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机。
2.根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。（近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；远景的间接性动机是与学习的社会意义和和人的前途相连的。）
3.根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。
4.根据学校情境中的学习成就动机，奥苏泊尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
四、学习动机与学习效果的关系：高强度的学习动机和低强度的学习动机一样会降级学习效率；任务难度越高，最佳动机水平越低，反之任务难度低，最佳冬季水平则高；动机最佳水平与学习课题的难易程度有关；学习动机和学习效果之间呈“倒U型曲线”。
第二节 学习动机理论
一、强化理论：（行为主义）主要表现为强化原则，通过奖励与惩罚的措施，来维持学生的学习动机。
二、需要层次理论：（人本主义）马斯洛认为人的基本需要有五种，他们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
三、成就动机理论：（代表人物阿特金森）个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。（成就动机水平高的人，倾向于选择难度适中的目
标和课题；而低的人，则倾向于选择非常容易或非常困难的目标和课题。）
四、成败归因理论：（韦纳）归因有三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
五、自我效能感归因理论：（班杜拉：影响个体自我效能感的因素主要有四个：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。）指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
第三节 学习动机的培养与激发
一、内部学习动机的培养与激发：学生成就动机的培养，学生归因信念的训练，学生自我效能的增强，学生学习中自我价值的维护，学生学习自主性的支持，学生成就目标的引导。
二、外部学习动机的培养与激发：明确表达的期望，提供明确、及时且经常性的反馈，合理运用外部奖励（对奖励的成功运用取决于恰当的奖励事件和方式），有效地运用表扬（赞扬和表扬学生一般比责备、批评和惩罚学生更具有激励作用；表扬的方式比表扬的次数重要）。
第十章 学习迁移
第一节 学习迁移概述
一、学习迁移的概念：也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响。
二、学习迁移的分类
（一）正迁移和负迁移（根据迁移的性质）
正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响。
负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响。
（二）顺向迁移和逆向迁移（根据前后方向）
顺向迁移：先前的学习对后继学习的影响。
逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。
（三）垂直迁移和水平迁移
垂直迁移：处于不同抽象和概括水平经验之间的相互影响。
水平迁移：处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
（四）一般迁移和具体迁移
一般迁移：也称非特殊迁移，是指在一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中。
具体迁移：也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结
构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习中。
（五）近迁移和远迁移
近迁移：已习得的知识或技能在与原先学习相似的情境中加以运用。
远迁移：已习得的知识或技能在新的、不相识的情境中运用。
（六）低路迁移和高路迁移（根据迁移的路径）。
三、迁移的作用（略）
第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
（一）形式训练说（是最早的关于迁移的理论）。
（二）共同要素说：代表人物：桑代克等人；观点：只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习。
（三）经验类化理论（代表人物为贾德）
（四）关系转换理论（代表为塔式心理学家）：学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段与目的之间的关系。
二、现代的迁移理论：奥苏泊尔曾提出认知结构迁移理论：认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强。
第三节 迁移与教学
一、影响学习迁移的因素：学习情境的相似性、学习材料的性质、学习活动的多样性、原学习的熟练和理解程度、年龄特征、智力水平。
二、促进学习迁移的教学：精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略，提高迁移意识性。
第十一章 学习与学习理论
第一节 学习的实质和类型
一、学习的实质与特征
（一）学习的心理实质：广义的学习是指个体由于经验而引起的行为或行为潜能的相对持久变化；狭义的学习指人类的学习。学习产生的变化不是本能活动引起的，是后天习得的活动，由经验或实践活动引起。
（二）人类学习和学生学习（略）
二、学习的一般分类
（一）加涅学习结果分类：言语信息，智慧技能，认知策略，动作技能，态度。
（二）我国心理学家的学习分类：知识学习，技能学习，行为规范学习。
（三）奥苏泊尔的有意义言语学习分类：意义学习和机械学习，发现学习和接受学习，符号表征学习、概念学习、命题学习、概念与命题的应用、问题解决与创造。
第二节 学习理论
一、行为主义学习理论
（一）巴甫洛夫的经典性条件作用论（无条件反射，无条件刺激；中性刺激；条件刺激）：泛化是对相似的刺激以同样的方式做出反应；刺激分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
（二）桑代克的尝试-错误说（试误说）：桑代克是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。（效果律、练习律、准备律）
（三）斯金纳的操作性条件作用论：正强化通过呈现某种刺激增强反应发生的概率；负强化通过中止某种（讨厌的）刺激来增强反应发生的概率。（逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激。回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现。）程序教学的基本做法是：将教材分成若干小步子，学生可以自定步调，循序渐进，依次进行学习。学习过程中，对学生的积极反应，给予及时强化和反馈，使学生的错误率降低。
（四）班杜拉的社会学习理论：观察学习分为注意、保持、再现和动机四个子过程。在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化。
二、认知学习理论
（一）苛勒的完型-顿悟说（格式塔学派）：从学习结果来看，学习并不是形成刺激-反映的联结，而是形成了新的格式塔（或称完型）；从学习过程来看，学习是头脑里主动积极地对情景进行组织的过程，而不是渐进的尝试错误的过程，是对情境的突然顿悟的过程；刺激和反应之间是以意识为中介的。
（二）布鲁纳的认知结构学习论（学习观、教学观、发现学习论）：学习的本质是主动地形成认知结构。
（三）奥苏泊尔的有意义接受学习论：学生的学习主要是有意义的接受学习；有意义学习的内部心理机制-同化（下位学习，又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程（派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变）；上位学习，又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的；并列结合学习，是在新命题与认知结构中特有的命题，既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。）
（四）、加涅的信息加工学习理论：期望事项是指学生期望达到的目标，即学习动机；执行控制即加涅所讲的认知策略。
三、建构主义学习理论：知识观：质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性；学习观：建构主义在学习观上强调主动建构性、社会互动性和学习的情境性；学生观：强调学生经验世界的丰富性和差异性；教学观：强调情景式教学、合作学习。
四、人本主义学习理论：人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础，其代表人物罗杰斯对学习问题进行了专门的论述；人本主义者倡导有意义的自由学习；学生中心的教学观-为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。（学生中心模式又称为非指导教学模式）
第十二章 知识与技能的学习
第一节 知识的学习
一、知识的类型：狭义的知识一般仅指存在于语言文字符号或言语活动中的信息，如各门学科中的基本事实、概念、共识、原理等。广义的知识则是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。广义的知识包括认知领域的全部学习结果。
（一）陈述性知识：用于回答“是什么”“为什么”的问题。
（二）程序性知识：关于“怎么做”的知识。
（三）策略性知识
二、知识学习的类型：符号学习、概念学习、命题学习。
三、陈述性知识与程序性知识的学习
程序性知识以命题、命题网络和图示表征。表征程序性知识的最小单位是产生式。
第二节 技能的学习
一、技能的概念：技能是在练习的基础上形成的、按某些规则或操作顺序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。
二、技能的分类
操作技能：（运动技能或动作技能）通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
心智技能：（智力技能或智慧技能）一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。
三、心智技能的形成与培养
（一）心智技能理论的主要观点
1.加里培林的五阶段模型：活动的定向阶段；物质活动或物质化活动阶段；出声的外部言语活动阶段（由外部的物质活动向智力活动转化的开始）；无声的外部言语阶段（是活动向智力水平转化的开始）；内部言语活动阶段（其主要特点是压缩和自动化）。
2.安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。
3.我国教育家冯忠良提出了心智技能形成的三阶段说：即原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。
（二）心智技能的培养方法
1.展开性与分解性策略（略）
2.变式练习策略：练习是智力技能获得的必要条件，是规则由陈述性形式转化为程序性形式以支配学习行为的重要途径，也是智力技能自动化的唯一方法。
3反馈策略
4.条件化策略
四、操作技能的形成与培养
（一）操作技能的形成过程：定向阶段、模仿阶段、整合阶段、熟练阶段。
（二）操作技能的训练：准确讲解与示范，合理安排练习，充分而有效的反馈（运动中的反馈信息来自内部反馈和外部反馈），建立稳定清晰的动觉。
第十三章 德育
第一节 德育及其基本内容
一、德育的概念：广义的德育指社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育；狭义的德育是学校德育（思想（有关人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育）、政治、法治和道德）。
二、德育的意义（略）
第二节 德育过程
一、德育过程的概念（略）
二、德育过程的结构：教育者、受教育者（包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象）、德育内容、德育方法（其中的主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾）。
三、德育过程的基本规律
（一）德育过程是具有多种开端的对学生的知（道德认知，是品德形成的基础）、情（道德情感，是产生道德行为的内部动力，是实现知行转化的催化剂）、意（道德意志，是调节品德行为的精神力量）、行（道德行为习惯，是衡量一个人品德水平的重要标志），这就要求我们不必恪守一种开端或一般教育程序，可以根据学生的年龄特征、个性差异以及品德发展的具体情况选择多种开端，多种教育程序。
（二）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程，是教育和自我教育统一的过程（教育是外因，思想斗争是内因；坚持教育和自我教育的统一，教育者既要对学生积极的进行德育，同时又不能一味的灌输和强制，而要启发学生的自觉性，引导学生进行思想矛盾的斗争）。
（三）德育过程是组织学生的活动与交往、对学生多方面教育影响的过程。
（四）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
第三节 德育原则、方法与途径
一、德育原则：方向性原则、知行统一原则（理论与实际相结合的原则）、尊重信任学
生与严格要求学生相结合的原则、教育的一致性和连贯性原则、从学生实际出发因材施教的原则、长善救失原则、集体教育与个别教育相结合原则。
二、德育方法
（一）小学德育方法
1.说服教育法（这是社会主义学校对学生进行德育的基本方法）
2.榜样示范法
3.指导实践法（实际锻炼法）
4.情感陶冶法
5.品德评价法
6.品德修养指导法
三、德育途径：教学（是对学生进行德育工作最基本、最经常、最有效的途径）、社会实践活动（包括社会生产劳动。社会宣传和服务劳动、社会调查活动）、课外活动、少先队活动与集会活动、班主任工作。
第十四章 心理健康教育
第一节 心理健康概述
一、心理健康的含义：一种良好的、持续的心理状态与过程。心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。
二、心理健康教育的意义（略）
第二节 心理辅导
一、小学生易产生的心理健康问题：儿童多动综合症、学习困难综合症、儿童过度焦虑反应、儿童厌学症、儿童强迫行为。
二、心理辅导及其目标：学会调适是基本目标；寻求发展是高级目标。
三、影响学生行为改变的方法
（一）行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法。
（二）行为演练的基本方法：全身松弛训练（雅各布首创）、系统脱敏法（沃尔帕创立）、肯定性训练。
（三）改善学生认知的方法（ABCDE方法或称理性-情绪疗法）：由艾里斯创立，他认为，情绪（C）不是由某一诱发性事件本身（A）所引起，而是由个体对这一事件的解释和评价（B）引起的。
第十五章 美育
第一节 美育概述
一、美育的概念：培养学生认识美、爱好美和创造美的能力的教育。也称审美教育或美感教育。
二、美育的作用（略）
第二节 美育的内容和基本任务（略）
第三节 美育的基本策略和方法
一、美育的主要原则：思想性和艺术性相结合；美育内容和实际生活相结合；情绪体验和逻辑思维相结合；艺术内容与表现方法的统一；统一要求和因材施教相结合。
二、美育的基本策略和方法（略）
第十六章 小学儿童的安全与健康
第一节 小学儿童的医疗保健常识
一、小学儿童的生理特点与卫生
（一）小学儿童运动系统的特点与卫生
1.运动系统的特点：小学儿童的生理特点与卫生骨骼弹性大、可塑性强；肌肉力量小、易疲劳；关节易脱臼；易发生扁平足。
2.运动系统的卫生保健：保持正确姿势；注意写字和绘画卫生；组织适当的体育锻炼和户外活动。
（二）小学儿童消化系统的特点与卫生
1.消化系统的特点：易生龋齿；易发生腹泻和便秘；易发生低血糖、肝脏解毒能力较差。
2.消化系统的卫生保健：保护牙齿，培养儿童良好的用餐习惯（细嚼慢咽）。
（三）小学儿童感觉器官的特点与卫生
1.感觉器官的特点：易发生近视，易引起中耳炎。
2,。感觉器官的卫生保健：眼、耳的卫生保健。
（四）小学儿童神经系统的特点与卫生
1.神经系统的特点：能有意识的参加集体活动；学习负担不能过重；教学方法尽量直观，避免学生学习疲劳。
2.神经系统的卫生保健：保持合理的营养和充足的睡眠；保持良好的生活习惯；注意用脑卫生。
二、小学儿童的营养卫生
（一）小学儿童所需要的主要营养素：蛋白质、脂类、碳水化合物、无机盐和微量元素、维生素。
（二）小学儿童的饮食卫生：防止食品污染，防止食物中毒。
三、小学儿童的体育锻炼卫生
（一）体育锻炼对少年儿童身心健康的影响：提高心血管及呼吸系统的功能，促进消化和新陈代谢，增强骨骼和肌肉的发育，增强神经和体液调节功能，锻炼意志，预防疾病。
（二）体育锻炼的基本原则：循序渐进、全面性、从实际出发、系统性、直观性原则。
（三）体育锻炼的医务监督：体格检查、自我监督、疲劳。
第二节 小学儿童的安全防范常识
一、小学儿童常见病的预防和治疗
（一）小学儿童常见传染病的预防和治疗：流行性感冒、病毒性肝炎、细菌性痢疾、沙眼。
（二）小学儿童其他常见病的预防和治疗：缺铁性贫血、龋齿、腹泻、近视、肥胖症、脊椎弯曲异常。
二、小学儿童意外事故的预防与处理
（一）基本急救方法：人工呼吸、心脏胸外挤压。
（二）常见急症的预防和处理
1.中暑：首先将病人搬到阴凉通风的地方，让病人躺下，但头部不要垫高。然后解开病人衣领，用浸湿的冷毛巾敷在其头部，再服用一些仁丹或十滴水等药物。对中暑较严重者，除采取上述降温方法外，还可用冰块或冰棒敷其额下、腋下等，同时用凉水反复擦身，并配合扇风进行降温。如果出现昏迷状况，应立即送往医院救治。
2.溺水：溺水者被营救上岸后，须立即清除口腔内的淤泥、杂草、分泌物等，以确保呼吸道通畅。并松开裤带、领带和衣服，迅速进行倒水，对口腔密闭者可捏其两侧面颊并用力启开牙关。然后使溺水者俯卧，腰部垫高，头部下垂，用手压其背部。抱住溺水者的两腿，将其腹部放在急救者的肩部，快步走动使积水倒出。之后迅速进行人工呼吸，若溺水者心跳已停止，要同时进行心脏胸外挤压。
3.电击：如遇伤员呼吸停止，则应立即实施人工呼吸，心脏停止要进行心脏胸外挤压。应注意伤员有无其他损伤，并及时进行相应的急救措施。此外应及时拨打急救电话，请医生治疗。
4.烫伤和烧伤：如儿童发生烫伤、烧伤情况，应立即用大量冷水冲淋烫、烧伤部位，减低烫、烧伤的严重程度。若伤势较轻，则可用红花油或紫草油等涂抹患处，并保持干燥。
5.骨折：对骨折病人的现场急救遵循以下原则：救命在前，防止休克；及时固定，避免随意移动；先止血再包扎固定，包扎固定后，立即送往医院处理。
6.中毒：如遇儿童发生中毒现象，应首先清除毒物。口服中毒者可根据病情采取催吐、洗胃、导泻或灌肠等方法迅速排出毒物；皮肤接触者，立即脱去已污染的衣物，用清水反复冲洗皮肤、毛发、指甲等部位；化学药品中毒者，可先用干布轻轻擦干药品，然后冲洗；吸入中毒者，应立即撤离现场，吸入新鲜空气和氧气，保持呼吸道通畅；腐蚀性毒物中毒，可饮用蛋清、牛奶、豆浆，以起到保护胃黏膜、延缓毒物吸收的作用。
第三模块 班级管理
第十七章 班主任与班级管理概述
第一节 班级与班主任
一、班级的概念及其形成
（一）班级概念：班级是学校按照培养目标，把年龄特征和文化程度相近的学生组合起来，分成不同的级别，再分成具有一定人数的班，以便进行教育、教学和管理的组织。（构成：教师、学生、环境）
（二）班级的形成：率先使用“班级”一词的，是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫。
二、班主任的定义及其作用：班主任是学校中全面负责一个班学生的思想、学习、生活等工作的教师，是班级的组织者。领导者和教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系班级任课老师和学生团队组织的纽带，是沟通学校、家长和社会的桥梁。
三、班主任的专业地位（略）
四、班主任的任务和基本职责（略）
五、班主任的工作内容
（一）了解学生、研究学生（略）
（二）组织和培养班集体
1.班级体必须有四个基本特征：明确的共同目标（共同的奋斗目标，是班集体发展的方向和动力，是班级体形成的基础条件）、健全的组织结构、共同的生活和活动准则、班级成员之间平等、心理相容的气氛。
2.班集体的发展阶段：初建期的松散群体阶段、形成期的合作群体阶段（班集体的核心初步形成，班集体的特征已经比较鲜明地表现出来，并逐步稳定）、成熟期的集体阶段。
3.组织和培养班集体的策略（组织和培养班集体是班主任工作的中心环节，是班主任的工作目的和主要任务）：制定共同的奋斗目标；选拔和培养学生干部；建立严明的班级纪律；形成正确的集体舆论和良好的班风；组织形式多样的教育活动。
（三）协调校内外各种教育力量（略）
第二节 班级管理的一般原理
一、班级管理的概念及功能（略）
二、班级管理的主要内容：班级的组织建设、日常管理、活动管理、教育力量的管理
（学校、家庭、社会教育力量）。
三、班级管理的原则：方向性原则、全面管理原则、自主参与原则、管教结合原则、全员激励原则、平行管理原则。
四、班级管理的方法：调查研究法、目标管理法、榜样示范法、情境感染法、规范制约法、舆论影响法、心理疏导法（常用方式有：心理换位法、宣泄疏导法和认知疏导法）、行为训练法。
五、班级管理的主要理论
（一）马卡连柯的集体教育理论：苏联教育家马卡连柯是集体教育理论思想的代表人物，“在集体中、通过集体并为了集体而进行教育”是马卡连柯集体教育理论的核心内容。
（二）苏霍姆林斯基的自我教育理论：促进自我教育的教育才是真正的教育。
（三）陶行知的解放儿童创造力与学生自治理论（略）
六、班级管理模式：班级常规管理、班级平行管理（班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式）、班级民主管理（实质是在班级管理的全过程中，调动学生自我教育的力量，发挥每一个学生的主人翁精神，使人人都积极主动地参与班级事务，让每个学生都成为班级的主人）、班级目标管理（德鲁克提出）。
第十八章 班级活动组织与突发事件处理
第一节 小学班级活动及指导
一、班级活动的含义（略）
二、班级活动的类型：日常性班级活动、阶段性班级活动（分为工作型活动和其他班级活动（从活动发生的场所上看，班级活动分为课内班级活动、校内课外活动、校外活动））。
三、班级活动设计的原则：教育性、时代性、多样性、整体性、易操作性。
第二节 小学班队活动及其组织
一、班队活动的含义（略）
二、班队活动的类型：主题教育活动、班队例会（班务会或队务会、民主生活会、月会、晨会等）、班队文艺活动、班队体育活动、班队科技活动、班队劳动、班队游戏活动。
三、班队活动的原则：教育性、针对性、自主性、多样性、计划性、生活性原则。
四、班队活动题材的来源（略）
第三节 小学课外活动
一、课外活动的概念、特点与意义
（一）课外活动的概念：学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动。
（二）课外活动的特点：自愿性、灵活性、实践性、自主性。
（三）课外活动的任务与作用（略）
二、学校课外活动的基本内容：社会实践活动、学科活动、科技活动、文学艺术活动、体育活动、社会公益活动、课外阅读活动。
三、学校课外活动的组织形式：
按活动的人数和规模可分为群体性活动、小组活动（是课外、校外教育活动的主要形式）和个人活动三类。
四、学校课外活动的实施要求（略）
第四节 班级突发事件及其处理
一、班级突发事件的含义（略）
二、班级突发事件的类型：人际分歧、财物丢失、家庭变故、暴力冲突、顶撞教师、恶作剧、意外伤害。
三、班级冲突事件的形成原因：学生本身因素（生理方面、心理方面）、教师的教育失策、环境因素（家庭教育不当、社会诱因的腐蚀、学校因素、不可抗力）。
四、班级突发事件的处理原则：教育性原则（处理突发事件的首要原则）、目的性原则、客观性原则、针对性原则、启发性原则、有效性原则、一致性原则、可接受原则、因材施
教原则、冷处理原则。
五、班级突发事件的处理策略（威廉·华顿柏的班级突发事件“诊断性思考”）：善于观察，注重预感；搜集事实，分析隐藏因素；采取行动，保持弹性。
第四模块 学科知识
第十九章 小学数学课程（？）
第二十章 小学数学教学设计
第一节 小学数学教学设计概述
一、小学数学教学设计的含义：作为以小学数学教学为主要内容的一种特殊的教学设计活动，具备教学设计的一般特征，同时又具有数学教学的学科特征，以及小学教育的独特规律。
二、小学数学教学设计的基本要求：直观辅助，促进数学理解；启发性提问，促进数学思考；围绕教学目标，形成数学问题；联系实际，经历“数学化”；渗透数学思想方法，提高思维能力。
三、小学数学课堂教学评价的标准：目的明确，内容正确，方法有效，结构合理，准备充分。
第二节 小学数学教学设计的前期分析
一、对教材内容的分析：理解课程标准，分析教材结构，分析教材内容（从科学性、思想性和智力性、教学重难点的角度分析）、借鉴教学参考资料。
二、对教学对象的分析：对学习者起点能力的分析，对小学生一般数学学习特征的分析（儿童数概念、运算技能、几何概念的发展特征）。
第三节 小学数学教学方案的设计
一、数学教学目标的设计
（一）教学目标设计的要求：考虑全面，富有层次；表述明确，具备弹性；切实可行，便于实施。
（二）教学目标设计的基本步骤：分解目标，确定单元教学目标；分析学习任务，确定课时教学目标；参照课程标准，优化教学目标。
（三）教学目标的陈述
1.行为目标的陈述：说明通过教学后学生能做什么；规定学生行为产生的条件；规定符合要求的作业标准。
2.内部心理与外显行为相结合目标的陈述：基本的教学目标；具体教学目标。
3.表现性目标的陈述：先说明学生参加的是什么样的活动或情境；然后，选用某一目标水平下恰当的行为动词，明确其相对应的教学内容，两者构成动宾短语来陈述。
二、数学教学策略的设计
（一）概念的教学策略设计
1.概念形成的教学策略：（1）概念的引入：直接导入法、问题导入法、历史趣事导入法、游戏导入法；（2）概念的形成；（3）概念的理解和转化；（4）概念的运用。
2.概念同化的教学策略：概念的引入、概念的形成。
（二）规则的教学策略设计
1.例-规法：（1）呈现例证，引导观察；（2）比较分析，概括规则；（3）利用正反例，明确规则使用的条件；（4）变式练习，巩固规则。
2.规-例法：（1）复习旧知，激活相关规则；（2）利用迁移，引入新规则；（3）呈现例证，支持新规则；（4）尝试运用，练习新规则；（5）变式练习，巩固新规则。
（三）问题解决的教学策略设计
1．应该依据问题解决的心理过程设计教学步骤
2.应该注重问题情境的设计：（1）用于引发注意的问题；（2）用于引导学生深入思考的问题；（3）用于检验所学内容的掌握情况的问题；（4）引导迁移、应用的问题；（5）用于激发生成、创新的问题。
3.应该凸显问题解决策略的教学。
4.应该注意引导学生的讨论与交流：（1）恰当的安排时间；（2）恰当地进行分组。
5.应该注意引导学生的自我监控与反思。
（四）教学媒介与手段的选择
1.教具与学具
2.现代化信息技术与数学课程：（1）信息技术与数学学科内容、形式的整合；（2）信息技术与数学教学方式方法的整合：①使用计算机进行课堂演示②利用计算机进行自主的探究式学习③利用计算机进行交流合作。
第六模块 教学实施
第二十一章 教学实施
第一节 教学概述
一、教学的概念
（一）教学的含义：广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动；狭义上，是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。构成教学的基本要素可以概括为：教师、学生以及教学内容。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。
（二）教学与教育、智育的关系：教学与教育是一种部分与整体的关系；教学与智育的关系是教育的途径和内容的关系。
二、教学的意义：教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径；教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式；教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。
三、教学的基本任务（略）
四、教学工作的基本环节
（一）备课
1.备课的三项工作：备教材、备学生、备教法。
“制定教学进度计划”中的教学进度计划具体包括：学期教学进度、课题计划和课时计划。一个完整的课时计划，一般包括以下几个项目：班级、学科名称、授课时间、题目、教学目的、课的类型、教学方法、教具、教学进程、备注。
（二）上课（上课是教学工作的中心环节）
1.课的类型：传授新知识课、巩固新知识课、培养技能技巧课、检查知识课（即新授课、复习课、技能课、检查课）。
2.课的结构：一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学、复习过渡、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。
3.一堂好课的标准：目标明确，重点突出，内容正确，方法得当，表达清晰，组织严密，气氛热烈。
（三）作业的布置与批改：作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有代表性；作业分量要适当，难易要适度；布置作业要向学生提出明确的要求；教师应经常检查和批改学生的作业。
（四）课外辅导（略）
（五）学业成绩的检查与评定
1.测验与目标：教学内容的目标、心理操作和发展的目标。
2.试题类型：供答题和选答题两类。供答题要求学生对教师规定的问答题、解答题做出答案；选答题要求学生从教师提供的若干答案中挑选出正确的答案。
3.测验的效度、信度、难度和区分度
（1）效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。
（2）信度是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。但是，我们能不能据此得出一个结论：这个量表的效度也高呢？答案是：一定。
（3）难度指的是测验包含的试题难易程度。
4.评价：把握客观性、发展性、指导性、计划性原则。
第二节 教学过程
一、教学过程的概念（略）
二、有关教学过程的理论
孔子：学思习行
儒家思孟学派：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”其重点在说明学习过程。
夸美纽斯：一切知识都从感官的知觉开始的。
赫尔巴特：四段教学法：明了、联想、系统、方法。
杜威：五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论。
三、教学过程的本质
（一）认识说：认识的间接性、交往性、教育性、简洁性。
（二）交往说：强调教学的伦理学意义
（三）发展说
（四）价值说
（五）多质说
四、教学过程的基本规律
（一）直接经验与间接经验相结合：该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系；教学中，学生以学习间接经验为主；同时也要重视学生的直接经验。
（二）掌握知识与发展智力相统一（教育的发展性规律）：教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过程，两者有着本质上的联系（掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件）；教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握（要防止形势教育论和实质教育论）；知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低。
（三）掌握知识与提高思想相结合（赫尔巴特首次提出了“教学具有教育性”）。
（四）教师主导作用与学生主动性相结合（教学过程是教师和学生共同活动的过程。教师在教学活动中起主导作用，学生在教学活动中处于主体地位）。
五、教学过程的结构：心理准备（引起学习动机）、领会知识（教学的中心环节）、巩固知识、运用知识、检查知识。
第三节 教学原则和教学方法
一、教学原则：是由人们制定的，是属于主观意识形态的东西。
直观性原则（夸美纽斯、乌申斯基）：在教学过程中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学对象，使学生获得丰富的感性知识。
启发性原则（孔子、《学记》、苏格拉底、第斯多惠）
巩固性原则（孔子、乌申斯基）
循序渐进原则（《学记》）：按照学科的逻辑系统和学生认知发展的顺序。
因材施教原则
理论联系实际原则
量力性原则（可接受性原则，墨子）
思想性和科学性统一原则：引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。
二、教学方法
（一）以语言传递为主的教学方法
1.讲授法：教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。可分为讲述、讲解、讲读和讲演四种方式。
2.谈话法（复习谈话、启发谈话）
3.讨论法：为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。
4.读书指导法
（二）以直观感知为主的教学方法
1.演示法：教师通过展示实物、直观教具，进行示范性试验或采取现代化试听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。
2.参观法
（三）以实际训练为主的教学方法
1.练习法
2.实验法：学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。
3.实习法（实习作业法）：教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法。
（四）以情感陶冶为主的教学方法
1.欣赏教学法
2.情境教学法：小学课堂教学情境的创设主要包括：生活展现的情境、图画在线的情境、实物演示的情境、音乐渲染的情境、表演体会的情境。
第四节 教学组织形式
一、教学组织形式的概念：未完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
二、教学组织形式
（一）个别教学制：该制度的产生是与古代社会生产力发展水平较低的状况相适应的。（教师能根据学生的特点因材施教）
（二）班级授课制（十七世纪初，乌克兰兄弟会学校兴起了班级授课制的形式；在中国，1862年在北京设立的京师同文馆首先采用这一形式）：班级授课制的特殊形式-复式教学：把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式。
（三）分组教学制
（四）设计教学法（基尔帕特里克（克伯屈））：由学生自己决定学习目的和内容。
（五）道尔顿制（帕克赫斯特）：为学生分别指定自学参考书、布置作业。
（六）特朗普制（劳伊德·特朗普）：大班上课，小班研究，个别教学。
第五节 教学实施的策略
一、教学策略的概念（略）
二、教学策略的类型：内容型、形式型、方法型、任务型、综合型。
三、课堂主要教学策略及其运用：直接教学策略、自主型教学策略、共同解决教学策略。
四、教师教学行为对学生的影响（学生个性、学习）
第六节 教学模式
一、教学模式的内涵：在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，未完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动模式。
二、常见的教学模式
（一）范例教学模式（M·瓦根舍因和克拉夫基）：在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。
（二）抛锚式教学模式
（三）探究性教学模式（引导-发现教学模式）
（四）有意义接受学习教学模式
（五）掌握学习的教学模式
（六）发现学习教学模式
（七）程序教学模式（普莱西）：理论核心是：人类行为是一个有序的过程，它可以借助自然科学的方法来进行研究，通过有序地选择教学信息，改善学生的学习活动，有效地控制学生学习的过程。（直线式程序（斯金纳）：小步骤进行，呈现明显的反应，及时反馈，自定步调学习；分支式程序（克洛德）；CAI（计算机辅助教学）。）
（八）非指导性教学模式
第七模块 教学评价
第二十二章 教学评价与反思
第一节教学评价概述
一、教学评价的概念：主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。
二、教学评价的功能：诊断、激励、调控、教学、区分和鉴别功能。
三、教学评价的类型
（一）按评价基准分
1.相对评价：在被评对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。（为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验）
2.绝对评价：在被评对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。（为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验）
3.自身评价：这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。
（二）按评价功能（或作用）分类
1.诊断性评价：又称教学前评价或前置评价。是在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展的评价。
2.形成性评价：是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。
3.总结性评价：又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。
（三）按评价表达分类（是否采用数学方法）
1.定性评价：不采用数学的方法，而是根据评价者对评价对象平时的表现、现实和状态或文献资料的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。
2.定量评价：采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断。
（四）按评价的主客体不同分类（他人、自我）
（五）按评价的范围不同（单项、综合）
四、教学评价的方法
（一）观察法（适用于那些不易量化的行为表现（兴趣、爱好。态度、习惯与性格）和技能性的成绩（唱歌、绘画、体育技巧和手工制成品））：行为日志和轶事报告、等级量表。
（二）测验法（适用于对学生学习文化科学知识的成绩评定）
（三）调查法
（四）自我评价法（运用标准答案、运用核对表、运用录音机、录像机）
五、教学评价的原则：客观性、整体性、指导性、科学性原则。
第二节 教学反思
一、教学反思的概念:教师为了实现有效教学，对已经发生或正在发生的教学活动，以及这些教学活动背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性思考。
二、教学反思的作用（略）
三、教学反思的基本内容：对教学目标、教学内容、教学特色、教学过程中的不足之
处、教学过程中的优点反思。
四、教学反思的主要类型：教学前、中、后反思，自我反思和集体反思，纵向反思（自己的教学实践）和横向反思，理论反思和经验反思。
五、教学反思的主要方法：行动研究法（直接着眼于教学实践的改进：计划-行动-观察-反思）、自我提问法、教学诊断法、比较法、阅读新知法。
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