教育公共基础知识整理

教育公共基础知识整理 ................................................................................................................... 1 第一部分 教育学基础 ................................................................................................................... 3

第一章 教育与教育学 ........................................................................................................... 3

第一节 教育概述 ............................................................................................................. 3 第二节 教育的发展 ....................................................................................................... 4 第三节 教育学的产生和发展 ....................................................................................... 5 第二章 教育的功能 ............................................................................................................... 7

第一节 教育功能概述 ..................................................................................................... 7 第二节 影响教育功能发挥的因素 ................................................................................. 7 第三章 教育的目的 ............................................................................................................... 8

第一节 教育目的的含义及其功能 ................................................................................. 8 第二节 教育目的的确立 ................................................................................................. 8 第三节 我国的教育目的 ................................................................................................. 8 第四章 教师与学生 ............................................................................................................... 9

第一节 教师 ..................................................................................................................... 9 第二节 学生 ................................................................................................................... 10 第三节 教育过程中的教师与学生 ............................................................................... 10 第四节 教育过程中的师生关系 ................................................................................. 10 第五章 课程 ......................................................................................................................... 11

第一节 课程概述 ........................................................................................................... 11 第二节 课程改革 ......................................................................................................... 13 第三节 新课程带来的变革 ......................................................................................... 14 第六章 、课堂教学 ............................................................................................................... 15

第一节 教学 ................................................................................................................... 15 第二节 课堂教学设计 ................................................................................................... 17 第三节 教学策略 ........................................................................................................... 18 第七章 、学校德育 ............................................................................................................... 19

第一节 德育的含义、功能及地位 ............................................................................... 19 第三节 德育过程 ........................................................................................................... 19 第三节 德育的任务、目标、内容与课程 ................................................................... 20 第四节 德育的原则、方法与途径 ............................................................................... 20 第八章 、班级管理与班主任工作 ....................................................................................... 21

第一节 班级概述 ........................................................................................................... 21 第二节 班级管理的内容与原则 ................................................................................... 21 第三节 班主任工作 ..................................................................................................... 22

第二部分 教育心理学 ................................................................................................................. 22

第一章 心理发展与教育 ..................................................................................................... 22

第一节 心理发展概述 ................................................................................................. 22 第二节 心理发展理论 ................................................................................................... 22 第三节 心理发展与教育 ............................................................................................... 24

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第四节 儿童、青少年的心理发展与教育 ................................................................... 24 第二章 学习与学习理论 ....................................................................................................... 25

第一节 学习概述 ......................................................................................................... 25 第二节 学习理论 ........................................................................................................... 25 第三章 学习迁移、记忆和遗忘 ......................................................................................... 30

第一节 学习迁移 ......................................................................................................... 30 第二节 记忆 ................................................................................................................... 31 第三节 遗忘 ................................................................................................................... 32 第四章 学习策略与不同类型的学习 ................................................................................... 33

第一节 学习策略 ........................................................................................................... 33 第二节 知识 ................................................................................................................... 34 第三节 技能 ................................................................................................................... 36 第四节 问题解决 ........................................................................................................... 36 第五节 品德 ................................................................................................................... 37 第五章 影响学习的心理因素 ............................................................................................... 38

第一节 学习动机 ......................................................................................................... 38 第二节 归因 ................................................................................................................... 39 第三节 注意 ................................................................................................................... 40

第六章 个别差异与教育 ............................................................................................................. 40

第一节 人格差异 ......................................................................................................... 40 第二节 认知差异 ........................................................................................................... 41 第三节 学困生 ............................................................................................................... 41 第七章 学生心理健康教育 ................................................................................................... 42

第一节 心理健康概述 ................................................................................................... 42 第二节 学校心理健康教育的基本内容和具体方法 ................................................. 42

第三部分 教育法学 ..................................................................................................................... 44

第一章 法与教育法 ............................................................................................................... 44

第一节 法的概述 ........................................................................................................... 44 第二节 教育法与教育法规 ........................................................................................... 44 第二章 教育法律关系 ................................................................................................... 45 第一节 教育法律关系的含义及其特征、类型 ........................................................... 45 第二节 教育法律关系的产生、变更和消灭 ............................................................... 46 第三节 教育法律关系的主体和客体 ........................................................................... 46 第四节 教育法律关系的内容、权利和义务 ............................................................... 46 第三章 教育法律规范 ........................................................................................................... 47

第一节 教育法律规范的含义及其类型 ....................................................................... 47 第二节 教育法规与教育道德 ....................................................................................... 47 第三节 教育法规与教育 ....................................................................................... 48 第四章 教育法制过程 ................................................................................................... 48 第一节 教育立法 ........................................................................................................... 48 第二节 教育法规实施 ................................................................................................... 48 第三节 教育行政执法 ................................................................................................... 49 第四节 法律制裁 ........................................................................................................... 49 第五章 教育法律责任 ........................................................................................................... 50

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第一节 教育法律责任概述 ........................................................................................... 50 第二节 侵权责任 ........................................................................................................... 50 第六章 学生权利及其维护 ................................................................................................... 51

第一节 学生权利的含义及其主要内容 ..................................................................... 51 第二节 学生伤害事故 ................................................................................................... 51 第七章 教师的权利及其维护 ............................................................................................... 51

第一节 教师权利的含义及其性质 ............................................................................. 51 第二节 教师权利的内容 ............................................................................................... 51 第三节 教师权利的维护 ............................................................................................... 52 第八章 教育法律救济 ........................................................................................................... 52

第一节 法律救济概述 ................................................................................................... 52 第二节 教育行政申诉制度 ........................................................................................... 52

第四部分 教师职业道德 ............................................................................................................. 53

第一章 教师职业道德概述 ................................................................................................... 53 第二章 中小学教师的职业道德规范 ................................................................................... 53 第三章 教师职业道德的养成 ............................................................................................... 53

第一部分 教育学基础

第一章 教育与教育学

第一节 教育概述

一、教育的概念

广义的教育，泛指凡是能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。

狭义的教育，即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。（强调教育活动的组织性、计划性、专业性，有专业的师资和场地及系统的教育与教学组织的规范。教育学所研究的教育，主要是学校教育。） P9-10 二、教育的要素

教育者、受教育者、教育影响（教育措施）

（教育影响：指教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，如教材、教育方法和组织形式等。）

三者关系：学校教育教育活动的三个要素之间有着密切而复杂的关系，可以形成多种结构。（1）在三要素中，教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾。（2）两者分别作为教与学的主体存在于同一教育实践活动中，共同构成了教育活动的复合体。同时二者具有互为主客体的关系：在教的过程中，教育者是主体，受教育者是客体；在学习过程中，受教育者又是活动的主体。（3）他们有共同的教育活动对象，即教育内容；他们也有共同的活动目的，即促进受教者素质的全面发展。P10 三、教育的形态 P11

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正规教育与非正规教育

教育的形态 实体教育与虚拟教育

社会教育、家庭教育和学校教育（“三结合”） 四、教育的本质

教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。育人性是教育的本质属性。 P13 五、教育的基本规律

教育最基本规律有两条。

一条是关于教育与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律（社会发展水平对教育的发展起决定作用，同时教育对社会发展起反作用；在这一相互作用的过程中，教育的发展具有一定的相对性。）；

一条是关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规律。（个体身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性、整体性、稳定性和可变性。影响个体身心发展的主要因素有遗传、环境、学校教育、个体主观能动性。） P16

第二节 教育的发展

一、教育发展的历史阶段：

生物起源说：法国利托尔诺；英国沛西·能（动物的本能，否认其社会性） 教育的起源 心理起源说：美国孟禄（儿童对成年人的无意识模仿）

P20 劳动起源说：马克思主义历史唯物主义（起源于人类社会的生产劳动实践） 教育的发展阶段： p21-22 原始社会 古代教育 现代教育 无阶级性、水平低下、传递生产经验、言传身教、口耳相传，没有特定的教育场所和专职教育人员强烈的等级性、教学方法及学习方法的刻板性、思想统治的道统性、教育过程的性，身份和地位的象征性紧密联系社会生产生活、大众化、自然科学知识大大增加、科学化现代化、班级授课制 注意：1、人类进入奴隶社会后就出现了专门从事教育的机构即学校。人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及；我国在夏朝时期就出现了以“庠”“序”“校”为名称的

早期学校。教育的内容主要是“六艺”，即礼乐射御书数，这时的教育与生产劳动相脱离。

2、我国封建学校分为官学和私学。到了宋代，儒家思想被精缩至四书和五经，其中《论语》《孟子》《大学》《中庸》被定为四书，并被视为考试的基本教材。

3、在西方，奴隶社会也出现过两种著名的教育体系，即斯巴达教育和雅典教育。欧洲的封建社会以教会教育和骑士教育最为流行

20世纪后期教育改革和发展的特点：终身化、全民化、民主化、多元化、现代化 P22

二、教育改革与发展的趋势

1、现代教育的曙光（19世纪末——20世纪30年代初） （1）欧美教育革新运动

（2）现代教育的倡导者——杜威（教育即生活、学习即社会、从做中学） 2、二战后的教育大发展（20世纪50年代中期——70年代） （1）教育投资大幅度增加，教育规模迅速扩大 （2）教学内容科学化，教学手段现代化

3、面向新世纪的改革（20世纪80年代至今） （1）高度重视教育改革，突出教育的战略地位 （2）教育改革的重点转向提高教育质量

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（3）课程改革是教育改革的核心 （4）加强和改进道德教育 （5）重视师资水平

三、21世纪教育发展的趋势 1、全民教育 2、教育民主化 3、教育信息化

4、教育的可持续发展 5、教育的个性化

第三节 教育学的产生和发展

一、教育学的研究对象和基本问题

1、教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。 2、教育学的研究对象：教育学以普通中小学教育作为自己的研究对象，集中研究中小学教育中的学校制度、课程设置、教学过程、教学原则、教学方法、教学形式以及教育者和受教育者等。

3、教育学的基本问题：就是教育和社会发展关系以及教育和人发展的关系。简单地说，社会——教育——人三者的关系问题就是教育学的基本问题。

二、教育学的产生和发展

1、教育学的萌芽阶段：奴隶社会和封建社会的教育学

《学记》是世界上最早的一部教育文献，西方第一部教育著作是古罗马昆体良的《论演说家的教育》（《雄辩术原理》）。

中国：孔子（“有教无类”“因材施教”）、墨子（“兼爱”“非攻”，注重文史知识的掌握和逻辑思维的培养，以及实用技术的传习）、道家（回归自然，复归人的本性）

西方：柏拉图（《理想国》，提倡“寓学习于游戏”）、亚里士多德（《政治学》分阶段教育）

2、形态教育学的建立： 人物 著作 观点或标志 首次把教育学作为一门的学科提了出来；实验科学的英·培根 鼻祖 夸美纽斯的《大教学论》标志形态的教育学的诞生。捷克·夸美强调教育的自然性（天赋予人的自然本性是一样的，人应《大教学论》 纽斯 受到同样的教育），提出“把一切知识交给一切人”的口号 提出了“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识英·洛克 《教育漫话》 都来自于后天，天赋的智力人人平等。 认为人为的、根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育，法·卢梭 《爱弥儿》 而让儿童在自然中顺其自然地发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育越是好的教育。 瑞士·裴斯《林哈德与葛笃认为教育的目的在于按照自然的法则全面地和谐地发展泰洛齐 德》 儿童的一切天赋力量，塑造完整的、富有个性特征的人 德·福禄贝 《人的教育》 尔 欢迎下载

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德·赫尔巴特 《普通教育学》 英·斯宾塞 《教育论》 俄·乌申斯《人是教育的对基 象》 《民主主义与教育》 美·杜威 德·康德 教育的最高目的是道德和性格的完善；教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，即“四段教学法”。赫尔巴特的教育理论是传统教育理论的代表。 杜威的教育理论是现代教育理论的代表，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改组改造；教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，在做中学，不断地改造自己的经验。 认为“人是唯一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。 3、马克思主义教育学的建立：

马、恩、列等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学的解释。马克思主义教育学的建立被称为“教育学的科学化发展阶段”。代表著作： 克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主主义》 加里宁：《论主义教育》 马卡连柯：《论主义教育》《教育诗》

苏联当时的教育凯洛夫主编的《教育学》，总结了苏联社会主义教育的经验，构建了教育学的理论体系，论述了全面发展的教育目的。 我国教育家杨贤江化名李浩吾所写的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。

4、近现代教育学理论的发展：三大流派，布鲁纳的《教育过程》提出机构教学论，赞科夫提出发展性教学理论，瓦根舍倡导范例教学，霍姆林斯基提出全面发展的教育理论。 美·布鲁纳 《教育过程》 苏联·赞可夫 提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解改学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。 提出了“发展性教学”理论，核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”。 倡导“范例教学”理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生思考、判断的能力。 提出全面发展的教育理论，学校的主要任务是培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。” 其教学理论主要由教育目标分类学、教学评价理论和掌握学习教学策略三部分构成。 提出了终身教育的思想。 德·瓦根舍 苏联·苏霍姆林斯基 美·布卢姆 法·保罗·朗格朗 《终身教育引论》 三、学习和研究教育学的意义和方法

方法：历史法、调查法、实验法、统计法、行动研究。

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第二章 教育的功能

第一节 教育功能概述

一、教育功能的含义：指教育活动的功效和职能，是教育活动和系统对个体发展和社会 发展所产生的各种影响和作用，即教育能够发挥的作用。

二、教育功能的类型：个体功能与社会功能（从作用的对象看）；正向功能与负向功能（从作用的方向看）；显性功能与隐性功能（从作用的呈现形式看）。 个体功能：教育的个体功能具体是指教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用。包括教育对个体发展的促进功能（教育促进个体社会化、个性化的功能）；教育对个体谋生和享用功能；教育对个体发展的负向功能。

社会功能：教育的社会功能具体是指教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用。 教育具有维系社会政治稳定的功能 教育的政治功能

教育具有促进社会政治变革的功能 教育具有促进经济增长的功能 教育的经济功能

教育具有促进科技发展的功能 教育对社会文化的传承功能 教育的文化功能 教育对社会文化的创新功能 社会功能 教育对社会文化的融合功能 控制人口数量 调整人口结构 教育的人口功能 改善人口质量 提高民族素质

教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能 教育对社会发展的负向功能

显性教育功能：是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。

第二节 影响教育功能发挥的因素

教育者的综合素质及其对待教育的态度 受教育者的基础条件

内部因素 教育目标与教育内容的科学性和时代性 教育手段和方法的科学性和灵活性 教育环境的质量

社会的政治因素：政治环境、、指导思想和路线、执政党建设 外部因素 社会的经济因素：生产力发展水平、社会成员分化状况、科学技术发展 社会的文化因素：文化传统、社会、文化交流

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第三章 教育的目的

第一节 教育目的的含义及其功能

一、教育目的的含义：

广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果，它可以包括国家和社会教育机构、家长、教师等对学生的各种期望。

狭义的教育目的：是指国家对培养什么样的人才而确定的质量规格和标准。 二、教育目的的层次结构

教育目标（国家的或思想家理想中的） 培养目的（各级各类学校的） 学校教育的目的 课程目的 教学目标

导向功能 三、教育目的的功能 激励作用 评价作用 教育活动以教育目的为出发点和归宿。教育目的是衡量和评价教育活动效果的根本依据和标准。

第二节 教育目的的确立

一、确立教育目的的依据：

（1）教育目的的确定受制于特定的社会政治、经济和文化背景。 （2）教育目的的确定还要注意受教育者的身心发展特点。 （3）教育目的的确定受制于人们的教育理想。 二、教育目的确立中的价值取向：

教育目的观可分为个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论

第三节 我国的教育目的

一、我国的教育目的及其理论基础：

（1）目的：2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调，“促进德育、智育、体育、美育有机结合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和人。” （2）精神实质：

1）社会主义是我国教育性质的根本所在 2）使受教育者德智体美全面发展 3）注重提高全民族素质

4）为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才

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（3）理论基础：马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。 二、我国全面发展教育的基本内容：德育、智育、体育、美育、劳动教育

第四章 教师与学生

第一节 教师

一、教师的定义：

教师是指履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和人、提高民族素质的使命。 二、教师的角色：

传道者、授业解惑者、管理者、示范者、父母与朋友、研究者 三、教师的基本素质：

道德素质、知识素质、能力素质 四、教师的专业发展及途径 （一）教师专业发展的概述

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。

（二）影响教师专业发展的因素

个人环境因素：家庭因素、关键事件与关键人物、生活的危机、性情与意向、兴趣或嗜好 组织环境因素：学校的规章、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织 （三）教师专业发展的阶段理论 1、教师成长的三阶段理论

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存（新手）、关注情境（提高教学质量）和关注学生三个阶段。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。 2、教师发展的五阶段理论

教师发展的五阶段理论，是美国亚利桑那州立大学的伯利纳在人工智能领域的“专家系统”研究以及德莱弗斯职业专长发展五阶段理论的基础上，根据教师教学专业知识和技能的学习和掌握情况提出的。

新手阶段

熟练新手阶段（2-3年） 胜任阶段（3-4年） 业务精干阶段 专家阶段

（四）教师专业发展的途径

教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：第一，通过师范教育培养新教师，为教师的成长提供最基本的知识和技能训练；第二，通过实践训练提高在职教师的素质，为新手型教师向专家型教师的转变提供所必须的知识和经验。

观摩和分析优秀教师的教学活动：组织化观摩和非组织化观摩 基本 开展微格教学：特点：微型性、学习性、矫正性、研讨性 途径 教学决策训练

反思教学经验

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组织新教师观摩和分析优秀教师的课堂教学活动是提高新手型教师教学能力和水平的一种有效的方法，能够帮助新手型教师习得优秀教师驾驭专业知识、进行教学管理、调动学生积极性等方面表现出的教学机智和教学能力。

波斯纳认为，经验的反思非常重要，并提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。教师的反思包括：第一，对于活动的反思，是教师在完成活动之后对自己在教学过程中的行为、想法的反思；第二，活动中的反思，是教师在作出活动的过程中对自身在教学活动中的表现、想法的反思；第三，以上面两种反思为基础，总结经验，并指导以后活动的反思。

教学反思的环节：具体经验——观察分析——重新概况——积极验证

布鲁巴奇提出了教学反思的四种方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究

第二节 学生

一、学生的定义

学生一般是指各级各类教育机构中接受教育、进行学习的人。学生具有发展的主动性，是具有可塑性的教育对象。学生除了具有自我发展的潜力之外，还具有明显的依附性和向师性。 二、学生的本质特点

学生是一个完整的人，是一个发展中的人，是以学习为主要任务的人。 三、学生发展的规律

顺序性与阶段性；稳定性与可变性；不均衡性；个别差异性；整体性。

第三节 教育过程中的教师与学生

一、现代教师观

首先，教师是学生学习活动的参与者、引导者和合作者 其次，教师应成为学生学习的组织者、促进者和指导者

最后，教师不再是静态知识的占有者，而应该成为动态教育活动的研究者 二、新课程背景下的学生观

学生的身心发展是有规律的 学生是发展的人 学生具有巨大的发展潜能

学生是处于发展过程中的人 学生是完整的人

学生是独特的人 每个学生都有自身的独特性

学生与成人之间存在着巨大的差异 每个学生都是于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在 学生是具有 学生是学习的主体 意义的人 学生是责权主体

第四节 教育过程中的师生关系

一、师生关系的内容

师生在教育内容的教学上结成授受关系 师生关系在人格上是平等地关系

师生关系在社会道德上是互相促进的关系

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二、师生关系的功能：教育功能、激励功能、功能、社会功能 三、良好师生关系的建立

教师本身是影响师生关系的最主要因素 1、影响师生关系的因素 学生是影响师生关系建立的重要因素

家长和社会对教师的评价与态度也是影响师生关系的一个因素 2、良好师生关系的特征：民主平等、尊师爱生、教学相长、心理相容 树立正确的学生观

3、良好师生关系的建立： 采取正确的教育态度和教育方式 加强自身修养 四、师生关系的模式及对学生的影响

放任型模式、型模式、民主型模式

第五章 课程

第一节 课程概述

一、课程的含义

（1）广义，学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。（2）狭义，具体的某一门学科。 二、课程理论及课程理论流派

1、学科中心和儿童中心课程论

学科中心课程是对以文化遗产和科学为基础而组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。它源于中国古代的“六艺”和西方的“七艺”。

儿童中心课程是指以儿童的主体性活动和经验为中心来组织课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童（学习者）的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。儿童中心课程又称为活动中心课程或经验课程。这类课程论思想以杜威为代表。

2、形势教育论和实质教育论

形式教育论认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力，官能心理学是它的依据。主张开设一些诸如拉丁文、希腊文、文法和数学等形式学科，认为它们对于训练和提高学生的智力大有帮助。倡导者：裴斯泰洛齐（“形势教育之父”）。这种主张强调学科和智力训练之间的必然联系，但过分注重古典学科，忽视了学科在社会生活中的实用性。

实质教育论认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含了官能的训练，联想主义心理学是它的依据。主张开始几何、物理、化学、生理学等实科课程。代表：斯宾塞（《什么知识最有价值》）。它重视能力的培养，轻视单纯书本知识的传授，同时功利主义色彩浓厚。 三、课程的类型

根据任务的不同：基础型课程、拓展型课程、研究型课程 根据课程内容所固有的属性：学科课程与经验课程 根据课程内容的组织方式：分科课程与综合课程

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课程 根据课程设计、开发和管理的主体不同：国家课程、地方课程、校本课程 根据课程计划中对课程实施的要求不同：必修课程与选修课程 根据课程的表现形式：显性课程（特征：计划性）与隐性课程

学科课程：是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广的课程类型。 经验课程：亦称“活动课程”，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生为主体性活动经验为中心组织的课程。经验课程以开发和培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。 四、课程组织

1、课程组织的原则：连续性、顺序性、整合性 2、课程内容

（1）影响课程内容选择的因素：课程目标；学生的需要、兴趣与身心发展水平；社会发展需要；课程内容本身的性质。

（2）课程内容选择的的原则：必须以课程目标为主要依据，必须适应学生的需求和兴趣、注重内容的基础性，且应贴近社会生活与学生生活。

2、课程内容的组织方式：纵向组织与横向组织，逻辑顺序与心理顺序，直线式与螺旋式 3、课程设计

课程设计，实质上是指人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程中的各种要素或各种成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。课程设计的根本任务是将课程目标和经过筛选的内容转化为具体的课程计划、课程标准和教学材料等形式。

课程设计的模式主要有以学科为中心、学习者为中心、问题为中心。 4、课程实施

课程实施是指通过一系列的教学活动，把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

安排课程表：整体性原则、迁移性原则、生理适应原则 分析教学任务

研究学生的学习特点 课程实施的结构 选择并确定教学模式 规划教学单元和课 组织教学活动

评价教学活动的过程与结果 课程计划本身的特点 影响课程实 教师的特征 施的因素 学校的特点 校外环境 五、课程管理

1、课程管理：指拟对课程采取的经营措施。 2、课程管理指导思想 3、课程管理具体要求

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第二节 课程改革

一、我国课程改革的回顾

1、1950年第一次改革：有了新中国第一个新课程设置标准 2、1978年第五次改革：拨乱反正，恢复高考

3、1996年至今，第八次课程改革：1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出改革构想。2001年2月，批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革全面启动，这是一次以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。 二、新课程改革的总体要求

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身血丝的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好呢的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。 三、课程改革的具体目标

（1）课程功能实现转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得

基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）课程机构实现调整：改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。

（3）课程内容更贴近生活：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）学生学习方式得到改变：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5）评价制度得以调整：改变课程评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）课程实行三级管理：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

四、课程标准

1、课程标准：是指规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是基础教育课程的灵魂。 2、课程标准解读

3、课程标准的价值取向：

基础教育从精英教育向大众教育转变 教学重心从知识本位向促进学生发展转变 教学目标从关注认知向关注学生整体素质转变

由指导教师工作向指导教师进行课程实施与开发转变 由统一、刚性的管理向灵活、弹性的管理转变 4、新课程标准的突破和创新

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（1）课程标准充分体现新课程的基本理念：三维教学目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的有机整合；三维目标的核心是促进学生的发展，把素质教育理念落实到具体的教学实践中）

（2）突破学科中心、加强整合、课堂教学生活化

（3）注重引导学生改变学习方式（加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、思考、合作探究，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习模式，发展学生搜集和处理信息、获取新知、学会学习、分析问题与解决问题、交流与合作的能力） （4）加强对评价改革的指导 （5）注重拓展课程实施空间

第三节 新课程带来的变革

一、学生观和教学观的变革

1、学生观：是教育工作者对自己的教育对象——学生的身心特点、发展潜能、素质目标及评价标准等问题的看法和观点。

学生的身心发展是有规律的 学生是发展的人 学生具有巨大的发展潜能 学生是处于发展过程中的人 学生是完整的人

新课改的 学生是独特的人 每个学生都有自身的独特性

学生观 学生与成人之间存在着巨大的差异

每个学生都是的、不以教师的意志为转移的客观 学生是具有独 存在，不可以由教师任意捏塑 立意义的人 学生是学习的主体 学生是权责主体 2、教学观

教学从以“教育者为中心”转向以“学习者为中心” 教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”

教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程” 教学从“关注科学”转向“关注人” 二、学习方式的变革

1、学习方式变革的意义：顺应了时代发展的要求、变革学习方式有利于学生的全面发展 2、新课程倡导的学习方式 研究性学习 一指一种学习方式；二指一种课程领域。作为一种学习方式，“研究性学习”是指学生在教师指导下，以科学研究的方式去获取知识和应用知识的活动。 合作学习 合作学习是指促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学理论和策略体系 自主学习 自主学习是指学习者在学习活动中具有主体意识和自主意识，不断激发自己的学习激情或积极性，发挥主观能动性和创造性的一种学习过程或学习方式 含义 欢迎下载 14

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开放性、探究性、实践性 互动性、目标性、平等性、群体性、情境性、激励性 进入问题情境阶段 实践体验阶段 表达和交流阶段 个人研究、个人研究与注意： 引导学生积极地相互协作 强调个人责任制 力 集体合作学习 小组协作学习 个别化学习 问题解决式学习 讨论式学习 角色转换式学习 情境化学习 实验操作式学习 求异式学习 范例式学习 兴趣化学习 能动性、性、异步性 特点 （组织形式：小组合作研究、在合作中培养学生的社会能一般程序 全班集体讨论相结合） 或运作方法

3、全面领会三种学习方式之间的关系

三种学习形式，各自所强调的侧重点不用。三种学习方式之间又存在内在的联系。首先，自主学习需要探究与合作；其次，探究学习也离不开自主学习与合作学习；最后，合作学习也需要自主学习、探究学习。 4、正确把握学习方式的变革

首先，要积极推进学习方式的转变。

其次，要正确处理学习方式创新与继承的关系，防止将“自主、合作、探究”形式化、绝对化。

最后，要灵活选择和运用新课改所倡导的学习方式。

第六章、课堂教学

第一节 教学

一、教学的含义：

教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。在我国，教学是以知识的授受为基础的，教学是学校实现教育目的的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。

二、教学理论及教学理论流派

教学理论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般性规律，也要研究利用和遵循规律解决问题的方法策略和技术；它既是描述性理论，也是一种处方性和规范性的理论。（概念）

主要教学理论流派 观点 赫尔巴特的传统教学理论 主张教师在教学过程中的权威和主导作用。他在《普通教育学》一书中提出了著名的教学形式阶段理论：明了——联想——系统——方法 教学内容上主张以儿童的亲身经验代替书本知识；教学组织形式上，反对传统的课堂教学；师生关系中，反对以教师为中心，主张以儿童为中心，提倡“儿童中心论”；重视学生“能动的活动”，提出“教育即生活”“学校即社会”的教育主张；认为教学应按照学生的思维过程进行，并指出“教杜威的实用主义教学论 欢迎下载 15

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学法的要素和思维的要素是相同的”。 提倡并发展了班级授课制度，认为课堂教学是教学工作的基本组织形式 图式——同化——顺应——平衡 认为教育要促进学生变化，帮助学生学会学习。教育的最终目标是培养能够适应各种自身和外界的变化及掌握学习方法、个性得到充分发展的人；教育要以学生为中心；提倡“意义学习”；主张在学校实施自由教学，培养学生的自由意识和责任心。 提出了用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时必须遵循的五条教学论原则：以高难度进行教学的原则、以高速度进行教学的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使全班学生都得到发展的原则。 重视培养学生的个性，要求每个学生个性都能得到全面和谐地发展，提倡道德教育，重视智育，把劳动教育看成学校教育的一个重要组成部分。 教学过程最优化有两项标准：效果、时间 所谓范例教学，指通过一些典型的问题和例子使学生进行学习的一种教学方式。主要内容包括：三个特性：基本性、基础性、范例性；三个统一：问题解决学习与系统学习的统一、掌握知识与发展能力的统一、主体与客体的统一；五个分析；四个发展阶段：个、类、规律、经验 课程的设计应按照学科知识的基本结构进行，教学过程要注重发展学生的认知能力，提倡用发现法组织教学。 基本教学程序 复习旧课——激发学习动机——讲授新课——巩固练习——检查评价——间隔性复习 自学——讨论——启发——总结——练习巩固 创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价 阐明“个”案——范例性阐明“类”案——范例性地掌握规律原理——掌握规律原理的方意义——规律原理运用训练 问题——假设——推理——验证——总结提高 凯洛夫的新传统教学论 皮亚杰的认知结构发展理论 罗杰斯的非指导性教学理论 赞科夫的发展性教学理论 苏霍姆林斯基“活的教育学”思想 巴班斯基的教学最优化理论 瓦根舍因、克拉夫基的范例教学论 布鲁纳的认知结构教学论 三、课堂教学的模式 课堂教学模式 传递——接受式 特点 源于赫尔巴特的四段教学法，以传授系统知识、培养基本技能为目标；强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用。 从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。 要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或真实问题被形象地比喻为“抛锚”。 由瓦根舍因提出，适合原理、规律性的知识。在教学中，一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。 自学——辅导式 抛锚式教学模式 范例式教学模式 发现式教学模式 以培养学生探索知识、发现知识为主要目标 以问题解决为中心，注重学生的活动，着眼于学生思维能力的培养；根据皮亚杰和布鲁纳的建构探究式教学模式 主义理论，注重学生的钱认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。 使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识情境——陶冶式心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动。吸教学模式 取了洛扎诺夫的暗示教学理论。 创设情境——参与各类活动——总结转化 四、常用的教学原则与教学方法 1、常用的教学原则

（1）科学性与思想性统一原则：以马克思主义为指导，在传授学生科学文化知识的同时， 要结合知识教学对学生进行思想品德教育和正确的人生观、科学的世界观的教育。 （2）理论联系实际原则：教学中要把理论知识的讲授与实际结合起来。

（3）目标原则：教学过程的组织实施，首先要体现教育目的和培养目标的要求和规定，然后围绕实现教学目标开展全部的教学活动。

（4）启发性原则：指在教学中教师要充分调动学生的学习积极性，引导他们思考，主

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动探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和技能，并发展自己的能力。

（5）直观性原则：指在教学中教师要通过实物、模型和语言等描述手段，丰富学生的感性知识，使学生形成清晰的表象，从而为能够正确理解书本知识和发展认识能力创造良好的感性条件。

（6）循序渐进原则：指教学要按照教材的逻辑系统和学生认知发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，促进学生智力的发展。

（7）巩固性原则：指教学要引导学生在理解的基础上掌握所学的知识技能，使之能持久地保持在记忆中，需要时能正确地再现出来。又称为积累原则。 （8）统一要求和因材施教相结合的原则：指教学既要面向全体学生，向他们提出统一要求，在德智体美劳等方面全面发展；又要针对学生的个别差异，采取多种不同的教学措施，使学生的才能和个性得到健康发展。 2、常用的教学方法 （1）讲授法：指教师运用语言系统连贯地向学生传授知识、引导学生学习的一种教学方法。包括讲述、讲解、讲演等形式。可以充分发挥教师的主导作用，学生可以在较短的时间内获得较多的知识。

（2）谈话法：指教师和学生通过相互的交谈来进行教学的方法。有利于激发学生的思维，培养学生思考和语言表达的能力。

（3）讨论法：指在教师的指导下，学生和教师为解决某个问题进行探讨、辨析是非真伪，使学生获得知识的方法。

（4）演示法：指教师向学生展示实物或直观教具、向学生作示范性的实验，使学生通过观察获得感性知识的方法。

（5）实验法：是指学生在教师指导下运用一定的仪器设备进行操作、观察事物和过程的发生和变化，以获得知识和技能的一种教学方法。

（6）练习法：指在教师指导下，使学生巩固知识和形成技能、技巧的教学方法。 五、教学过程的基本规律 教与学双边活动的规律

间接经验与直接经验相结合的规律（以学习间接经验为主，同时结合学生的直接经验） 知识教学与思想教育相统一的规律

掌握知识和发展智力相统一的规律（掌握知识是发展智力的基础）

第二节 课堂教学设计

一、课堂教学设计的含义

课堂教学设计：就是指运用系统论的观点和方法，按照教学规律和教学对象的特点，设计教学目标，规划课堂教学全过程诸因素的相互联系和合理组合，确定实现教学目标的方法、步骤，为优化课堂教学效果而制定实施方案的系统地计划过程。 二、课堂教学设计的基本程序

教学目标设计；根据学生已有水平确定教学起点设计；教学内容设计；教学方法和教学媒体选用设计；教学评价设计；课堂教学结构设计。 三、课堂教学设计的主要模式

1、学生依赖——教师主导的课堂教学模式 2、学生参与——教师引导的课堂教学模式 3、学生主导——教师促进的课堂教学模式 4、学生自导——教师服务的课堂教学模式

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（“情境创设”“协商会话”“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。）

在考虑这四种教学设计模式时，不能生搬硬套，而应根据课堂教学任务、课程性质、学习对象和学生自学能力等不同情况，采用不同的变式。 四、课堂教学设计的内容和方法

课堂教学设计要研究教与学的关系 内容 课堂教学设计要研究教与学的目标

课堂教学设计要研究教与学的操作程序和策略

课堂教学过程是由许多教学因素构成的，因此课堂教学过程存在着错综复杂的各种关系。其中，教师、学生、教学内容和手段是主要因素，而教师和学生又是主要因素中最为活跃的因素，是课堂教学活动的主体，两者之间的关系是课堂教学过程中最本质的关系。

系统性：从系统地角度来分析和考虑问题 方法 最优化：要合理地确定教学系统内的结构要素

灵活性：课堂教学丰富多彩、灵活多变，不应恪守某一种固定格式

第三节 教学策略

一、教学策略的含义

教学策略是指为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案，也就是教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合有关教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。

教学策略的基本特征：综合性、可操作性、灵活性 二、常用的课堂教学策略 1、以教师为主导的教学策略 指导教学的含义：指导教学是指以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。它是一种以教师为主导的教学策略，适用于团体教学。 2、以学生为中心的教学策略 含义 又称“启发式教学”，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽发现教学 象原理的一种教学策略，由布鲁纳提出。 特点 自己动手动脑学习，知识更为巩固，也易于应用；易于激发学生的好奇心和探究心理，产生学习兴趣；有助于培养性与创造性。但一般教师难以把握，偶尔驾驭不当，教学上有失控的风险，学生之间会发生干扰，教学速度会放慢。 情境教学 指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略。 指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。 教学的环境是与现实情境相类似的问题情境；教学的目标是解决现实生活遇到的问题；学习的材料是真实性任务。 分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程 合作学习 3、个别化教学

个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。 程序教学 含义 指一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。其始创者是普莱西，但贡献最大的是斯金纳。 计算机辅助教学 指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教备注 依据的原则依次是：小步子原则；积极反应原则；及时强化原则；自定步调原则；低错误率原则。 其模式有：操作与练习、个别辅导、对话、模拟、游戏、问题解决。 18

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学。 最先有布卢姆等人提出，其基本理念是指：只要给掌握学习 了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。 要将学习任务分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。 第七章、学校德育

第一节 德育的含义、功能及地位

一、德育的含义

广义的德育：指所有有目的的、有计划地对社会成员在政治、思想、与道德等方面施加影响的活动，包括社会的德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会要求或阶级要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极地认识、体验和践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

二、德育的功能：社会性功能、个体性功能、教育性功能 三、德育的地位 1、德育的首要地位

2、德育的主导地位：在德智体美诸教育因素中，德育居于主导地位。

第三节 德育过程

一、德育过程的含义

德育过程是教育者和受教育者双方借助德育内容和方法，进行传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

二、德育过程的构成要素：教育者、受教育者、德育内容、德育方法 三、德育过程与教学过程和思想品德形成的关系

1、德育过程与思想品德形成过程的关系：有区别，有联系（德育过程包含着思想品德形成过程）

2、德育过程与教学过程的关系：有区别（目的、任务、依据不同），有联系（目的一致，在内容和活动方面相互渗透） 四、德育过程的理论

1、德育过程理论研究的性质：德育过程理论的研究对象就是德育的客观运动过程。 2、德育过程理论研究的任务：揭示德育过程的本质及其基本规律。 3、德育过程研究的意义 五、德育过程的规律

1、德育过程是培养和发展学生知、情、意、行的过程。（道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，四者相互联系，制约，促进。知是基础，行是关键。） 2、德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，具有多样性。（教育者的德育要求是根据一定的社会发展的要求和受教育者思想品德的实际状况提出来的，一般高于受教育者现

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有的思想品德发展水平，因此，这种要求就会与受教育者原有的思想道德状态发生矛盾。） 3、德育过程是在活动和交往中接受各方面的影响的过程，具有实践性的特征。 4、德育过程是一个长期、反复提高的过程，具有长期性和反复性特征。

第三节 德育的任务、目标、内容与课程

一、德育的任务

二、德育的目标（小学、中学） 三、德育的内容和课程

1、德育的内容：指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成学生品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。包括政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、遵纪守法教育。

2、德育课程：是指具有德育性质和功能，而对受教育者思想品德发展有影响作用的教育因素，是整个教育课程的有机组成部分。

第四节 德育的原则、方法与途径

一、德育原则

导向性原则、正面说服教育原则、疏导原则、知行统一原则、发扬积极因素克服消极因素原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、集体教育原则、教育一致性原则。 二、德育方法

1、说服教育法：通过向学生摆事实、讲道理的方法来提高学生的认识水平和思想觉悟。方式包括谈话、讲解、报告、讨论。

2、榜样示范法：教育者借助榜样人物的优秀品质、模范行为或有意义的事例来教育学生、感染学生。有激励作用和调节作用。

3、陶冶法：教育者创设和利用一定的环境、条件和气氛，通过有教育意义的文艺作品对学生进行感化和熏陶，从而潜移默化地培育学生的思想品德。（“近朱者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶自直”）方法主要有：在美好的自然环境中陶冶；创设美的学习环境对学生进行陶冶；在文学艺术活动中对学生进行心灵陶冶。

4、道德体验法：教师指导学生参加实际活动，让学生在实践活动中进行休养锻炼，以提高学生道德认识和实际活动能力，形成良好的品德行为习惯。

5、品德评价法：教育者根据德育目标的要求，对受教育者已经形成或正在形成的思想品德和道德行为进行评价，并给予肯定或否定。形式：肯定性评价和否定性评价；学校评价和自我评价；经常性评价和阶段性评价。

6、自我教育法：教育者知道启发学生在自我意识发展的基础上，根据品德规范进行自我认识和自我评价。 三、德育途径 1、教学

教学不仅是学校实施全面发展教育的基本组织形式，也是学校德育最基本、最经常、最实用的形式。

2、共青团、少先队、学生会组织的活动 3、课外、校外活动

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第八章、班级管理与班主任工作

第一节 班级概述

一、班级的含义及其特点

1、班级的含义：班级是指学校为实现一定的教育目的，将年龄相同、文化程度大体相同的学生按一定的人数规模建立起来的教育组织。班级是学校的基本单位，也是学校行政管理的最基层组织。

2、班级的特点：学习性、不成熟性、教育性、社会性 二、班级的历史发展

1632年夸美纽斯《大教学论》一书中形成了班级授课制的系统化理论。班级在中国的最早雏形始于1862年的京师同文馆。 三、班级的机构与功能

1、班级的结构：班级是一个度、多因素、多功能、多目标相互联系又相互制约的系统，是由班级的主体、环境、过程三个维度的众多要素共同构成的动态系统

2、班级的功能：社会化功能、个性化功能、整合功能 四、班级的发育过程 1、“孤立探索”阶段 2、“群体分化”阶段 3、“组织整合”阶段

第二节 班级管理的内容与原则

一、班集体的基本特征与教育价值 1、班集体的基本特征

班集体是指通过班主任等各种主要的教育力量的教育和培养而形成的班级群体，它一般以集体主义思想为导向，具有共同的奋斗目标，具有较强的骨干力量，良好的纪律、、班风，良好的人际关系，能够促使班级全体成员成长为德智体各方面能力不断提高的学生群体。

一个良好的班集体的特征：共同的班级奋斗目标（基础） 一个健全的组织系统（核心） 严格的规章制度与纪律 平等、民主的班级氛围 2、班集体的教育价值：有利于形成学生的群体意识

有利于培养学生的社会交往与适应能力 有利于训练学生的自我教育能力 二、班级管理的内容

了解学生、研究学生

确定班集体的发展目标 建立班集体的核心队伍 组织和培养班集体 建立班集体的正常秩序 组织形式多样的教育活动

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培养正确的和良好的班风 集体教育和个别教育相结合 充分发挥本班任课教师的作用 协调校内外 协助和指导班集团队活动

各种教育力量 争取和运用家庭与社会的教育力量

三、班级管理的原则：全员激励原则、自主参与原则、管教结合原则、协调一致原则、平行管理原则、情通理达原则。

第三节 班主任工作

一、班主任的角色

班主任是学生健康成长的守护者、是班级工作的领导者、是学校教育计划的贯彻者、是各教育主体的协调者、是学校、家庭和社会的沟通者。 二、班主任的任务和职责 三、班主任的素质：高尚的思想品德、坚定的教育信念、对学生炽热的爱、较强的组织能力、多方面的兴趣和才能、交往与合作能力、扎实的教育理论素养和科研意识。

第二部分 教育心理学

第一章 心理发展与教育

第一节 心理发展概述

一、心理发展的概念

所谓心理发展，是指个体从出生到成年直至死亡的整个生命历程中心理所发生的有次序的变化过程，即个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

二、心理发展的一般规律

1、学生心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 2、影响学生心理发展的因素：遗传与环境、成熟与学习

遗传是通过影响人的生物特性来影响人心理机能的发展，遗传因素是心理发展的物质基础或自然前提，是影响人的心理发展的潜在因素。环境因素是指影响心理发展的所有外部因素，对人的心理发展起主要作用的是社会环境。

成熟即心理成熟，在一定程度上制约着学生的心理发展。学习在学习心理发展中起决定性作用。

第二节 心理发展理论

一、皮亚杰的认知发展理论

1、皮亚杰的认知发展理论的内容

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皮亚杰按照认知结构的特征把整个认知发展划分为四个依次出现的阶段。每个阶段形成与前一阶段不同的认知能力，标志着儿童获得了适应环境的新方式。 感知运动阶段 年龄 0-2岁 特征 婴儿主要通过视、听、触等感觉与手的动作来吸收外界知识。 这一阶段儿童遇到问题时能运用思维，但常常是不合逻辑的。其特点：知觉前运算阶段 2-7岁 集中倾向（凭感觉认识事物，集中于某一方面，不全面）、不可逆性（不能进行顺向与逆向兼顾的思维）、自我中心主义（只会从自己的角度看问题） 面对问题情境时，能按照逻辑法则推理，但是这种能力只限于对当前的具体具体运算阶段 7-11岁 情境或熟悉的经验。特点：思维的具体性（离不开具体事物和经验）、具有守恒性和可逆性、去自我中心。 形式运算阶段 11岁-成年 特点：假设演绎推理、命题推理、组合推理。 2、皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义

二、埃里克森的心理发展阶段理论 1、埃里克森人格发展阶段理论的内容

埃里克森把人格发展看成是一个渐进的过程，并将其扩展到人的生命过程，认为人格的发展要经历顺序不变的八个阶段，在每个阶段中个体均面临一种发展危机及发展任务。 基本的信任感对基本的不信任感 自主感对羞耻感和怀疑 主动感对内疚感 勤奋感对自卑感 自我同一性对角色混乱 亲密感对孤独感 繁殖感对停滞感 自我整合对绝望感 儿童期，2-3岁 学龄初期，4-5岁 学龄期，6-11岁 青春期，12-18岁 成年早期 成年中期 成年晚期 时期 婴儿期，0-1.5岁 发展任务 发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。儿童所面临的第一个基本冲突是信任对不信任。 培养自主性 培养主动性 培养勤奋感 培养自我同一性 建立新型人际关系，克服亲密感和孤独感之间的冲突。 显示自己的生产力、创造力等基本技能，把它用于抚养下一代和关怀社会。 受前几个阶段发展的影响极大。 2、埃里克森人格发展阶段理论在教育心理学中的作用 适当的教育有利于儿童人格的健康发展 帮助学生建立勤奋感，克服自卑感 化解自我同一性和角色混乱的危机 三、维果茨基的认知发展理论 1、内化理论

内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。维果茨基认为，一切高级的心理机能，最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、变化逐渐内化成内部的智力动作。 2、“最近发展区”理论

维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握的某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近

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发展区”而达到新的发展水平。 3、支架式教学

教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。

第三节 心理发展与教育

一、早期教育与心理发展

中国：陈鹤琴《家庭教育——怎样教孩子》 国外：

（1）精神分析学派根据临床病例所提出的“婴儿期的经验，特别是受伤或挫折的经验，对他们以后人格发展的决定性影响”的研究；

（2）劳伦茨的习性学所提出的“印刻现象”对动物以后的行为发展的影响研究； （3）赫布等人通过神经生理学研究所提出的“个体发展早期所受到的刺激丰富与否，乃是以后学习与适应的发展因素”的理论。 二、准备状态与心理发展

准备状态是指儿童身心发展达到适宜于学习某种事物的状态。学习准备状态是由多种因素构成的，大体可分为三个维度：一是生理方面的发展状态，特别是神经系统的发育与成熟程度，这是构成准备状态的物质基础。二是智力和技能方面的准备，这是接受学校教育的重要条件。三是非智力因素的准备，如学习动机与兴趣、学习态度和习惯、生活经验与人际交往等。

三、教育如何促进心理的发展

教育作为一种心理发展的决定性条件，制约着学生心理发展的趋向和速度。但是，教育对心理发展的影响作用并不是唯一的，也不是单向的。教育与儿童的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存的关系。教育工作必须从儿童的身心发展出发。

第四节 儿童、青少年的心理发展与教育

一、儿童的心理发展 二、青少年的心理发展

三、促进学生心理发展的方式：创设最近发展区、培养学习动机 四、学生的认知差异 1、认知方式差异

认知方式也称“认知风格”，是指个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 （1）场型与场依存型

（2）沉思型（反映慢但精确性高）与冲动型（反应快但精确性差）

（3）辐合型（缩小解答范围，唯一正确的答案）与发散型（发散到各方面，多种可能的答案）

2、认知能力的差异

智力发展水平的差异：高低之分 表现早晚的差异

智力结构上的差异：知觉、记忆、思维和想象等 五、学生的人格差异 1、气质差异

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心理学中所讲的气质是指表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平常所说的脾气禀性。人的气质是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。

四种气质类型：胆汁质（兴奋型）、多血质（活泼型）、黏液质（安静型）抑郁质（抑郁型） 要求：尊重学生的差异，允许学生按照自己的方式发展进步；采用个性化的教育教学方法。 2、性格差异

性格是一种与社会关系最密切的人格特征，它表现出人们对现实和周围世界的稳固的态度，以及与这种态度相适应的典型的行为方式。

四种性格特征系统：对现实的态度特征、性格的意志特征、性格的情绪特征、性格的理智特征

六、特殊儿童的心理与教育

1、特殊儿童是指那些在教育上有特殊需要的儿童。

2、特殊儿童的类型：资质优异儿童、智力落后儿童、盲聋哑儿童、情绪困扰儿童、学习困难儿童。

3、特殊儿童的教育

原则：发展性原则、个别化原则、系统性原则

方式：随班就读、普通班加资源教室、普通班加巡回班、设置特殊班

第二章 学习与学习理论

第一节 学习概述

一、学习的含义

广义：指从低等动物到人类在后天生活中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。 狭义：指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

二、人类学习与动物学习的重要区别

（1）人类学习主要以间接经验为主，体现出它的社会性。 （2）人类的学习是通过语言的中介作用而进行的。

（3）人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的建构过程。 三、学生学习的特点

第二节 学习理论

巴甫洛夫的经典条件反射 行为主义学习理论 桑代克的联结学说 斯金纳的强化学说 班杜拉的社会学习理论

格式塔学派的顿悟——完形说 托尔曼的认知——目的论 认知结构学习理论 布鲁纳的认知——结构学习论 奥苏贝尔的认知——接受学习论 学习理论 加涅的信息加工学习论

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海德和维纳的归因理论 掌握学习和指 掌握学习理论 导学习理论 指导学习理论

建构主义学习理论

马斯洛学习理论和康布斯学习理论 人本主义学习理论 罗杰斯的学习理论 一、行为主义学习理论

行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义学习理论可以用公式S——R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。该理论认为，个体在不断地接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，这个过程称为S——R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用。

1、巴甫洛夫的经典条件反射 （1）保持与消退 教学中，教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为；但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到老师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而组件消退。 （2）分化与泛化

在一定的条件反射形成后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激物也作出一定的反应的现象叫做泛化。分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，即对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。 2、桑代克的联结学说

桑代克认为所谓的学习就是指动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激——反应联结，从而不断减少错误的过程，即“试误说”，他得出了三条主要的学习定律：

准备率：在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。

练习律：对于学习者已经形成的联结，在实践中准确地重复会有效地增加这种联结。 效果律：学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。 3、斯金纳的强化学说

斯金纳用白鼠作为实验对象，进一步发展了桑代克的刺激——反应学说，提出了著名的操作性条件反射，斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。正强化是指学习者受到强化刺激后，加大了某种学习行为发生的概率。负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。 4、班杜拉的社会学习理论

班杜拉认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。强化的方式有三种：直接强化、替代强化、自我强化。 二、认知结构学习理论

1、格式塔学派的顿悟——完形说

顿悟——完形说是由德国的格式塔心理学派提出的一种学习理论。格式塔心理学又称完形心理学，诞生于1912年，苛勒、考夫卡、韦特海默是其重要的代表人物。1913-1917年，苛

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勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究，由此认为，学习是通过顿悟实现的。 观点：

（1）学习是通过顿悟实现的。苛勒认为学习是一个顿悟的过程，是个体利用自身的智慧与理解力对情境与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。所谓顿悟，就是指动物突然觉察到问题解决的办法。

（2）学习的实质在于构造完形。他认为人对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。

（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。S——O（意识）——R 2、托尔曼的认知——目的论

托尔曼认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张把S——R公式改为S——O——R，O代表有机体的内部变化。 （1）一切学习都是有目的的活动。

（2）为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知。

3、布鲁纳的认知——结构学习论

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此他的理论常被称为认知——结构论或认知——发现说。

（1）学习观：a.学习的实质是主动地形成认知结构（认知结构是指一种反应事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。） b.学习包括（新知识的）获得、（知识的）转化和（知识的）评价三个过程 （2）教学观：a.教学的目的在于理解学科的基本结构。

b.掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 4、奥苏贝尔的认知——接受学习论

（1）有意义学习：是指在学习的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系的一种学习方法。

（2）接受学习：是指学生通过教师呈现出的材料来掌握现成知识的一种学习方式。

（3）认知同化理论与先行组织策略：认知同化理论是指学生习得新知识主要取决于认知结构中已有观念的一种理论，也就是新、旧知识能否达到意义同化的理论。先行组织策略就是指在学习任务本身之前先呈现引导性材料的教学策略。奥苏贝尔把这种先于某个学习任务本身所呈现的引导性学习材料称为先行组织者。 5、加涅的信息加工学习论

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工过程，并具体描述了典型的信息加工模式。

6、海德和维纳的归因理论

归因理论是对探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。归因可以分为内归因（行为者内在的原因，如人格、情绪、意志等）和外归因（产生行为的环境因素，如工作设施、任务难度、机遇等），稳定性归因（促成行为的相对不变因素，如内在的能力、气质，外在的工作难度等）和非稳定性归因（相对易变的因素，如内在的情绪、外在的机遇等）。

维纳的主要观点：

（1）人类行为的归因不单由饥、渴、性等内驱力或需要驱使，也由其认识控制。

（2）从产生不同结果的原因中确定几种可觉察的主要原因，分析原因的构成成分，并探讨

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它们与行为和情绪的关系。维纳提出了归因的三个基本成分，即部位、稳定性和控制性。维纳发现归因的稳定性影响人的期望，归因的部位和控制性影响人的情感等等。 （3）学生成就结果的归因基本上有四种：即能力、努力程度、任务难度和机遇。 三、掌握学习和指导学习理论 1、掌握学习理论

（1）背景：终生教育思潮的兴起、“天才”教育的失败。 终身教育的目标是要使教育真正民主化，让人人学会生活，学会学习，学会终身吸收新知识。 （2）主要观点：

含义：所谓掌握学习，是指以班级教学为基础，辅之以经常的、及时的反馈——矫正环节，为学生提供充足的学习时间和个别帮助，使学生掌握一个单元后，再进行下一单元较高层次的学习，从而使学生达到课程目标所规定的标准。 特征：学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提 学生积极的情感特征是掌握学习的内在因素 反馈——矫正系统是掌握学习的核心 评价与启示：见书 2、接受学习理论

（1）学习的信息加工模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式。（图见书）

（2）学习阶段及教学设计（见书） 四、建构主义学习理论 1、建构主义的发展历史

建构主义也译作“结构主义”，皮亚杰、科尔伯格、斯滕伯格、卡茨、维果茨基。

皮亚杰所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派，其基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

科尔伯格对认知结构的性质和发展条件等方面作了进一步的研究。斯滕伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构的过程中的关键作用。维果茨基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。

建构主义内容的核心：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教室头脑中传送到学生的笔记本上。）

2、建构主义学习理论的基本观点 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获取知识的过程。 知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假知识观 说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概况世界的法则，需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真欢迎下载 28

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正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。 学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主学习观 动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。④同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。 强调学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的填灌，而应把学习者原有的知识经验作为新知学生观 识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。 师生角色的定位及其作用 教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。 情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。协作，应该贯穿学习环境 于整个学习活动过程中。交流，是协作过程中最基本的方式或环节。④意义建构，是教学过程的最终目标。 把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师所确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。教学原则 设计真实的任务。④设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。⑤给予学生解决问题的自主权。⑥设计支持和激发学生思维的学习环境。⑦鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。⑧支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为的学习者。

五、人本主义学习理论

1、人本主义心理学的思想渊源

（1）人性论、人道主义（源头）与人本主义心理学 （2）现象学对人本主义心理学的影响 （3）存在主义对人本主义心理学的影响 2、马斯洛学习理论和康布斯学习理论 （1）马斯洛的学习理论

马斯洛主张，学习不能由外铄，只能靠内发，教师不能强制学生学习；学习活动应由学生自己选择和决定。 （2）康布斯的学习理论

康布斯认为，个体的行为基本上是由他对自己和周围世界的知觉而定的。他还主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情感需求，使他们能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全的人格。 3、罗杰斯的学习理论

罗杰斯认为，教育目标要促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习，罗杰斯因此提出了“学生中心”的教育观。罗杰斯强调学习要从儿童的兴趣出发，认为儿童有了学习兴趣，就能自觉地学习。自由学习原则。

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4、人本主义思想在教育上的实验

（1）提出了一些具有浓厚人本主义色彩的教育理念 （2）构建出人本主义的教学模式

第三章 学习迁移、记忆和遗忘

第一节 学习迁移

一、学习迁移的含义

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得，对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。此外，利用所学的知识、技能等去解决问题也包含着学习的迁移。迁移不仅表现为先前的学习对后来学习的影响，而且表现为后继学习对先前学习的影响。 二、学习迁移的总类

正迁移（积极的促进作用，触类旁通的效果） 根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同 负迁移（两种学习之间相互干扰阻碍） 零迁移（既不产生积极影响，也不产生消极影响） 水平迁移（处于同一概况水平的经验之间的相互影响） 根据迁移内容的不同抽象与概括水平 垂直迁移（处于不同概况水平的经验之间的相互影响）

一般迁移（指将一种学习中习得的一般原理方法策略和态度迁移到另一种学 根据迁移内容的不同 习中去） 具体迁移（一种学习中习得的具体的特殊的经验直接迁移到另一种学习中去）

同化性迁移（指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本

质特征相同的一类事物中去）

根据迁移过程中所需的 顺应性迁移（指将原有的认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验 内在心理机制的不同 或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一 级 的认知结构，以适应外界的变化。） 重组性迁移（指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成 分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。）

顺向迁移（指先前学习对后续学习的影响） 根据迁移的方向 逆向迁移（后继学习对先前学习的影响） 三、影响学习迁移的主要因素

1、学习任务的相似性：相似性的大小主要是由两任务中所含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并促成迁移的产生。（学习材料的相似性，学习目标与学习过程的一致性。）

2、原有认知结构：直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。

（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。 （2）原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用。

（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策

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略，也影响着迁移的产生。 3、学习的心向与定势：即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。（卢钦斯的“量杯取水”实验就是定势影响迁移的一个典型例证。） 4、学习的指导：包括教师指导和学生的自我指导。 四、学习迁移的促进 1、精选材料

2、合理编排教学内容 3、合理安排教学程序

4、创设与应用情境相似的学习内容和学习情境 5、教授学习策略，提高迁移意识性 五、学习迁移的基本理论 1、早期的迁移理论 形式训练说 代表人物 沃尔夫 观点 以沃尔夫为代表的官能心理学为基础，对学习迁移现象最早作出了解释。迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，认为迁移是无条件的、自动发生的。 相同要素说 桑代克 认为一种学习之所以能够对另一种学习产生影响， 是因为两者有相同的元素。 认为概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，1908“水下击靶”实验 经验类化理论 贾德 迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用。 关系转换理论 格式塔心理学家 强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。 苛勒1929“小鸡觅食”实验 实验 2、现代的迁移理论 （1）奥苏贝尔的认知结构理论

认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。 （2）产生式迁移理论

产生式迁移理论是由信息加工心理学家J.R安德森提出的。这一理论适用于解释基本技能的迁移。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。

第二节 记忆

一、记忆的含义

1、记忆的概念：记忆是人脑对经过的事物的反映，是个体对其经验的识记、保持、再认或重现。

2、记忆的种类

形象记忆（就是以过去经历过的事物的形象为内容的记忆，视觉、听觉、味觉形象） 根据记忆内 逻辑记忆（以语词为中介，以概念、原理等逻辑思维成果为内容的记忆）

容的不同 情绪记忆（以体验过的情绪、情感为内容，以亲身感受和深切体验为方式的记忆） 运动记忆（动作记忆，以过去从事的运动和做过动作及其系统为内容的记忆）

根据从信息输入到提取所经历的时间间隔不同及编码方式不同，把记忆分为三种系统，或称三级信息欢迎下载

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加工模式，即瞬时记忆、短时记忆和长时记忆

瞬时记忆（指当刺激物停止作用后，其印象一瞬间就急速消失的记忆，也叫感觉记忆， 根据记忆保持 后像就是典型的瞬时记忆，视觉的保持时间在1秒以内，听觉4-5秒以内） 时间的长短 短时记忆（刺激物停止作用，其信息在头脑中保持1分钟以内的记忆，一般认为短 时记忆的信息容量为7+-2个组块，这个数量是相对恒定的。） 长时记忆（是学习材料经过多次复习后保持在头脑中的记忆。）

3、记忆的生理基础：暂时神经联系 二、记忆的三种存储模式

在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认与再现三个基本环节。 1、识记

识记是记忆的开端，指信息的编码。

（1）根据识记是否有明确的目的、可把识记分为无意识记和有意识记。

无意识记也叫不随意识记，是指事先没有预定的目的，也未经特殊的意志努力的识记。 有意识记又叫随意识记，是指事先有预定的目的、任务，按一定的方法和步骤，需要做一定的意志的识记

（2）记忆又可根据识记材料有无意义或学习者能否了解其意义，分为意义识记和机械识记。 意义识记：通过对材料的理解而进行的识记叫做意义识记。

机械识记：识记的材料无意义，或虽有意义但我们不理解，主要是依靠机械重复而进行的识记叫做机械识记。

意义识记是以机械识记为前提，机械识记是以意义识记为引导。 2、保持和遗忘

保持：不仅是对识记的进一步巩固，也是实现再认或回忆的重要保证，保持是信息的编码、存储的过程。

遗忘：对识记的材料不能再认或再现，或者是错误地再认或再现成为遗忘。 3、再认和再现

再认和再现是记忆过程的最后一个环节，从信息加工观点看，它是提取信息的过程。 再认：经历过的事物重新出现时能识别它是过去经历过的事物，这种现象叫再认。

再现：经历过的事物不在面前时，也能够在头脑中浮现，这种现象叫做再现，也叫回忆。

第三节 遗忘

一、遗忘的含义：对识记的材料不能再认或再现，或者错误地再认或再现成为遗忘。 二、遗忘的主要规律：

最先对遗忘现象进行研究的是19世纪末德国心理学家艾宾浩斯，他提出了著名的“遗忘曲线”，表明遗忘的进程是不平衡的，遗忘进程呈现“先快后慢”的趋势，随后便趋于平稳。 三、遗忘的产生原因

1、痕迹衰退说：认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生。（亚里士多德、桑代克）

2、干扰说：认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习的材料的干扰。

3、同化说：奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论提出，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。遗忘有积极的遗忘和消极的遗忘，前者指高级观念代替低级观念，从而简化了认识并减轻了记忆负担。后者指或者由于原有知识结构不巩固，或者由于新旧知

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识辨析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念，从而出现记忆错误。

4、动机说：由弗洛伊德提出，认为遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑。遗忘是因为人们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外。 四、克服遗忘的策略

1、深度加工材料：指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。

2、有效运用记忆术：记忆术是指运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。

3、进行组块化编码：所谓组块，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验，对进入到短时记忆系统中信息加以组织，使之成为为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。

4、适当过度学习：过度学习，指在学习达到恰好能背诵之后再继续学习，是使学习的巩固水平超过刚能背诵的程度的一种防止遗忘的措施。一般来说，学习程度以150％为佳，其效应也最大。超过150％会因学习疲劳而发生“报酬递减”现象，学习的效果就会逐渐下降。 5、合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。

第四章 学习策略与不同类型的学习

第一节 学习策略

一、学习策略概述

1、学习策略的定义：学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。其中，学习过程中用来信息加工的学习策略被称为学习的认知策略；用来调节控制学习过程、保障信息加工过程有效进行的学习策略被称为学习的监控策略。

2、学习策略的特点：操作性与监控性的有机统一 外显性与内隐性的有机统一 主动性和迁移性的有机统一 3、学习策略的分类

（1）根据学习策略所起的作用，丹瑟洛把学习策略分为基础策略和支持策略。基础策略是指直接操作材料的各种学习策略；支持策略主要指帮助学习者维持和调节良好的学习和认知氛围，包括时间的分配、注意力的、自我等策略。

（2）根据学习策略涵盖的成分，麦基奇等人把学习策略分为认知策略（包括复述、精加工、组织策略）、元认知策略（包括计划、监视、调节策略）、资源管理策略（包括学习环境管理、努力管理、寻求他人的支持）。

（3）温斯坦也从涵盖成分角度出发把学习策略分为：认知信息加工策略、辅助性策略、积极学习策略、元认知策略。 二、一般的学习策略及其培养 1、认知策略

认知策略是学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术。一般可以把认知策略分为复述策略、精加工策略和组织策略。

（1）复述策略：是为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料和刺激，以便将注

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意力维持在学习材料上的方法，它是短时记忆进入长时记忆的关键。

（2）精加工策略：是一种将新学习策略与头脑中已有的知识联系起来从而增加信息的意义的深层加工策略。包括记忆术（位置记忆法、首字联词法、谐音联想法、形象化法、寻找信息之间的内在联系）、充分利用背景知识、做笔记、自我提问、生成性学习（划线、摘要、做注释、标题目、写提要）

（3）组织策略：即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。包括列提纲、利用图形、利用表格、概括和归纳。 2、元认知策略 （1）计划策略：元认知计划是指根据认知活动的特定目标，在一项活动之间计划各种活动、预计结果、选择策略、想出解决问题的方法并预计其有效性。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

（2）监控策略：是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利完成有效学习的策略。监控策略包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。监控策略具体包括领会监控和集中注意。

（3）调节策略：是指在学习过程中根据认识活动监视的结果，找出认识偏差，及时调整策略或修正目标；在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。

三、资源管理策略

资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机有重要作用。包括时间管理策略、努力和心境管理策略、环境设置策略、工具的利用策略、社会性人力资源的利用策略。

第二节 知识

一、知识的含义

1、知识的含义及其实质：知识是指客观事物的特征与联系在人脑中能动的反映，是客观事物的主观特征，是通过主客体相互作用产生的。

2、知识的表征：概念、命题、表象、图式（特征：图式含有变量、图式具有层次、图式能促进推论）

二、知识学习的一般心理过程

1、知识的获得 知识的获得是知识学习的第一个阶段。两个环节：知识直观和知识概括。 （1）知识直观

直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。包括实物直观、模象直观、言语直观。

提高知识直观效果的方法：灵活选用实物直观和模象直观、加强词与形象的配合、运用感知规律，突出直观对象的特点、培养学生的观察能力、让学生充分参与直观过程。 （2）知识概括

概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。包括感性概括和理性概括。

有效地进行知识概括的方法：配合运用正例和反例、正确运用变式、科学地进行比较、启发学生进行自觉概括。

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2、知识的理解

（1）知识的理解：广义的理解认为凡是揭露事物本质的过程都叫“理解”。狭义的理解认为利用已有的知识去认识新事物或把某个具体的事物纳入相应的概念和法则中去才称为“理解”。知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入地思维活动。 （2）思维及其规律

思维是指人脑对客观现实间接的、概括的反映，它借助语言、表象、动作实现，是人认识的高级阶段即理性认识阶段，揭示事物的内在联系和本质特征。间接性和概括性是思维的两个特点。

间接性：思维活动不反映直接作用于人感官的事物，而是借助于语言、表象、动作等媒介，在一定的知识经验基础上对客观事物进行间接的反映，这就是思维的间接性。

概括性：思维在大量感性经验的基础上，将一类事物的共同特征抽取出来加以概括，形成对事物的本质认识。思维不仅能揭示一类事物的本质属性，而且还可以揭示事物的本质联系即规律。

思维的规律：从生动的直观形象的思维发展到抽象思维

儿童思维发展的阶段性规律：皮亚杰的“思维心理学”提出了儿童思维发展的四个阶段理论，即动作思维（直觉行动思维）——形象思维——形式思维——辩证思维。

学生思维过程的规律：思维过程从问题开始，在寻求问题的解答中深入，在检验答案中发展，直至在实践中得到相应的成果。

（3）影响知识理解的因素：丰富有关的经验和感性材料、注意新旧知识的联系、启发学生的思维和学习的积极主动性、扩大关键特征。 3、知识的保持

运用记忆规律，促进知识保持的方法：深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习、合理进行复习。 4、知识的应用

学生应用知识的一般过程：审题、联想与有关知识的重现、通过课题类化找到解答方法、解题与验证。

影响知识应用的主要因素：知识的理解与巩固的程度、课题的性质、智力活动方式、解题时的心理状态。

三、知识的分类与学习

1、根据反映活动的深度不同，知识可以分为感性知识和理性知识。

感性知识：是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。

理性知识：反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。概念所反映的是活动的本质属性及其各属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是通常所说的规则、原理、原则。

2、根据反映活动的表征方式和作用不同，知识可以分为陈述性知识（描述性知识）、程序性知识（操作性知识）和策略性知识（是关于如何学习和如何思维的知识） 3、根据抽象程度的不同，知识可以分为具体知识与抽象知识。 4、在认知领域的教育目标分类系统中提出的知识分类：

布卢姆把知识分为三个大的类别：具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中普遍原理和抽象概念的知识。

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第三节 技能

一、技能的含义及其种类

1、技能是指运用已有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的活动方式。 2、技能的种类： （1）操作技能：

操作技能也叫动作技能、运动技能，是指通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。 操作技能的形成阶段：活动的定向阶段、模仿动作阶段、动作的熟练阶段。

技能达到熟练程度的标志：活动结构的改变、活动速度加快品质变优、活动调节上视觉控制减弱动觉控制增强、意识减弱、 （2）心智技能

心智技能也称智力技能、认知技能，是指通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。 特点：对象具体观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。 分类：心智技能一般可分为一般心智技能和特殊心智技能。一般心智技能是指认识活动的技能，包括观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能。特殊心智技能是指在专门领域中形成并发展的心智技能，如阅读技能、计算技能和写作技能。 二、影响技能形成的因素 1、活动的模式

技能形成的前提条件是建立起合理的定向映像，而定向映像的建立取决于活动模式的有效性。加里培林等的研究表明，学生的活动模式由于概括性、完备性和性的不同，可能存在着四种典型的定向类型。（见书p205） 2、知识基础

知识可以表现为某种活动的一种定向映像，丰富、准确的定向映像直接影响着技能的形成过程。

技能的形成依赖于学习者所获得的知识。形成某种复杂技能是一个渐进的过程。 3、教学方法

教学对技能的形成具有直接的作用。心理学家提出了多种有关学习策略、学习技能的教学方法，如直接教学、交互教学等。普雷斯利等非常强调直接教授学习策略，即教师直接讲解学习策略中的所有成分。帕林科萨则强调交互式策略教学，即教学初期教师将学习策略模式化，然后由学生自己应用策略，学生同时扮演教师的角色去教授同伴学习策略，即进行责任转换，此时教师仅在必要的时候给予帮助。

第四节 问题解决

一、解决问题的历程

1、问题解决过程的前人研究

桑代克的尝试错误说、苛勒的顿悟说、杜威等人认为问题解决是一个循序渐进的分阶段的过程、认知心理学以信息加工的观点来研究人的问题解决，将问题解决看成是对问题空间的搜索，并进行计算机模拟，取得了显著的进展。 2、综合后的问题解决过程

（1）发现问题：是问题解决的源头，完整的问题解决过程中，发现问题是其首要环节。 （2）理解问题：就是把握问题的性质和关键信息，摈弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。

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（3）提出假设：就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的方式主要有：算法式和启发式。算法式即把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。启发式即依据经验或直觉选择解法。

（4）检验假设：就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。方法：直接检验（实践）、间接检验（推论） ` 二、影响学生解决问题的主要心理因素

1、问题的特征（问题的类型、问题的呈现方式） 2、已有的知识经验 3、定势与功能固着

定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此定势也必然影响问题解决。功能固着是一类定势现象，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。 三、学生解决问题能力的培养

1、提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识、提供多种变式促进知识的概括、重视知识间的联系建立网络化结构

2、教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科教授思维方法、外化思路进行显性教学

3、提供多种练习机会

4、培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题、鼓励学生多角度提出假设、鼓励自我评价与反思。

第五节 品德

一、品德与道德的界定

品德是对道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是指个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 二、品德的心理结构

品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三种成分。一是道德认识是对道德规范及其执行意义的认识；二是道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验；三是道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。 三、科尔伯格的品德发展阶段理论

1、前习俗水平：在这个水平上，儿童能够区分文化中的规则和好坏，懂得是非的名称，但他是根据行为对身体上的后果来解释好坏的。阶段一：以惩罚与服从为定向；阶段二：以工具性的相对主义为定向。（10岁以下）

2、习俗水平：在这个水平上，按照个人的家庭、集团或国家所期望人们去做的去行事就被认为它本身就是有价值的，而不管它所产生的直接的和明显的后果如何。阶段一：以人与人之间的和谐一致或者“好男孩——好女孩”为定向；阶段二：以法律与秩序为定向。（青年成人）

3、后习俗水平：在这个水平上，儿童显然努力在摆脱掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这个集团视为一体从而去确定有效的和可用的道德价值和原则。阶段一：以法定的社会契约为定向；阶段二：以普遍的伦理原则为定向。（20岁以后）

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四、道德教育的基本观点 1、品德学习的一般过程

（1）依从：包括从众和服从。从众是指人们对于某种行为要求得依据或必要性缺乏认识与体验，而跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。被迫的服从也叫顺从。依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性。

（2）认同：是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性的特点。

（3）内化：指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。 2、影响品德学习的一般条件 （1）态度定势 （2）道德认知 （3）家庭教养方式 （4）社会风气 （5）同伴群体

3、良好品德的培养 （1）进行有效的说服 （2）树立良好榜样 （3）利用群体约定

（4）通过讨论、交谈等进行价值辨析 （5）给予恰当的奖励与惩罚

第五章 影响学习的心理因素

第一节 学习动机

一、学习动机的概念 1、学习动机的含义

动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它包括三个功能：激活功能、指向功能、强化功能 2、学习动机的分类：

根据学习动机的内外维度——内部动机与外部动机

根据学习动机行为与目标的远近关系——远景性动机和近景性动机 根据学习动机行为对象的广泛性——普遍型学习动机和特殊型学习动机 根据学习动机的意义——合理动机与不合理动机

根据学习动机在活动中的地位和所起作用的大小——主导性动机与辅助性动机

根据学习情境中的学业成就动机，奥苏贝尔将动机分为——认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力

3、学习动机的理论

（1）强化动机理论：由联结主义心理学家提出来，认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件发射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。强化是外部刺激对行为的增强作用。强化从性质上可以分为正强化和负强化。

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（2）成就动机理论：是以阿特金森的成就动机理论为基础、在德韦克的能力理论上发展起来的一种学习动机理论。阿特金森认为个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

（3）成败归因理论：维纳，认为个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。 （4）自我效能感理论：是美国社会心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念，是指个体对自己的能力是否胜任一项任务的判断与评价。 二、学习动机对学习过程和结果的影响 1、使个体的学习行为朝向具体的目标 2、使个体为达到某一目标而努力 3、激发和维持某种活动 4、提高信息加工的水平

5、决定了何种结果可以得到强化 6、导致学习行为的改善 三、学习动机的激发与培养

1、学习动机的培养：是指利用一定的途径和方式使学习者从没有学习动机到形成学习动机的过程。途径：设置具体目标及达到的方法、设置榜样、培养对学习的兴趣、利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要、注意学生的归因倾向。

2、学习动机的激发：是指使潜在的学习动机转化为学习的行动，使学生产生强烈的学习愿望。

第二节 归因

一、归因与归因方式

1、归因：即所谓归结行为原因，指个体根据有关信息、线索对自己或他人的行为原因进行推测和判断的过程。

2、归因方式：常见的归因方式有一下六种：能力归因、努力归因、运气归因、任务难度归因、身心状况归因、环境归因。其中前四种比较常见。 二、维纳的归因理论

归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论。维纳认为个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中能力和努力是“内在原因”，是个人可以控制的。难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。

三、归因对学生学习的影响 1、归因方式对情感反应的影响 2、归因方式对成败预期的影响 3、归因方式对自我概念的影响 四、引导合理归因 1、归因训练

2、密切注意学生的归因倾向 3、培养学生对能力的信念 4、注意控制学业任务难度

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5、因材施教，灵活机动地激发学生的学习兴趣

第三节 注意

一、注意的含义

1、注意的概念：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。

2、注意的种类：

根据产生和保持注意有无目的和意志努力程度的不同，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。

无意注意：事先没有预定的目的，而且也不需要任何意志努力的注意。（也称消极注意、情绪注意）

有意注意：有预定的目的，在必要时还需要作出一定意志努力的注意叫做有意注意，或称为积极注意、意志注意。

有意后注意：是指事前有预定目的、但不需要意志努力的注意。它是心理活动对于个人认为有意义、有价值的事物的指向和集中，具有高度的稳定性。 3、注意的特性：稳定性、集中性、范围、分配、转移 二、学生注意的组织与培养 1、教学中要应用注意的规律 2、注意力的培养：

（1）教学方法要具体生动，以引起学生的注意

（2）保持正常的教学进度，是学生在听课时保持有意注意的重要条件 （3）疲劳是注意的大敌，要注意避免学生的过度疲劳

（4）利用学生的有意注意和无意注意的交替，以提高教学效果 （5）在教学活动中，要避免分散学生注意力的诸多因素

第六章 个别差异与教育

第一节 人格差异

一、人格差异的含义

人格是对气质和性格的总称。

气质是指人的心理活动的比较稳定的动力特征，它表现在一个人心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性及显露程度等方面，即我们平常说的脾气、禀性。

性格是指表现在人对现实的态度和行为方式中比较稳定的心理特征。 1、气质差异

心理学中所讲的气质是指人的心理活动的比较稳定的动力特征，它表现在一个人心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性及显露程度等方面，即我们平常说的脾气、禀性。人的气质是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。

学生气质方面存在的差异对教师提出了两点要求：尊重学生的差异，允许学生按照自己的方式发展进步；采用个性化的教育教学方法，根据学生的特点采用适宜的教育教学方式。 2、人格差异

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性格是一种与社会关系最密切的人格特征，它表现出人们对现实和周围世界的稳固的态度，以及与这种态度相适应的典型的行为方式。包括对现实的态度特征、性格的意志特征、性格的情绪特征、性格的理智特征。 二、人格差异与教育 1、气质差异的教育意义 2、性格差异的教育意义

第二节 认知差异

一、认知风格差异的含义

认知风格，又称认知模式，指个体在信息加工过程中表现在认知组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。它既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知能力与认知功能方面的差异。 二、场依存与场

来源于威特金对知觉的研究。

场型者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，对事物作出判断。

场依存型者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响；其态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 三、整体性策略与系列性策略 戈登·帕斯克对学生怎样学习作了大量研究。有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称之为“系列性策略”。另一种学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及到若干个属性，这种策略被称之为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。 四、内倾与外倾

外倾型学习策略的学生表现为情绪外露，喜忧溢于言表，起伏变化大，乐观意识明显。内倾型学生则不轻易表露情绪，表面上风平浪静，内心早已翻江倒海。

第三节 学困生

一、学困生的含义

学困生指那些智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生、不能达到预期的学习目的的学生。

二、学困生与优生知识水平的差异

学困生和优生相比，他们的主要特点是信息加工效率低，缺乏必要的学习策略、学习动机水平低、焦虑水平高，常常表现出好动、注意分散、记忆与思维紊乱、行动不协调、情绪不稳定等特征。

三、学困生的教育措施

1、尊重学困生，帮助他们找回自尊和自信

2、立足于学困生的进步，着眼于学困生的提高，及时进行鼓励和表扬 3、改进教法，指导学法，提高学困生的学习兴趣。

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第七章 学生心理健康教育

第一节 心理健康概述

一、心理健康的含义

心理健康也叫心理卫生，一是指心理健康的状态，即没有心理疾病，心理功能良好；而是指维护心理的健康状态。

二、学校心理健康教育工作的意义

1、预防精神疾病，保障学生心理健康的需要

2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 3、对学校日常教育教学工作的配合与补充 三、学校实施心理健康教育的途径（见书）

第二节 学校心理健康教育的基本内容和具体方法

一、学校心理健康教育的基本内容 （一）心理评估 1、心理评估

含义：心理评估指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

方法：心理评估可采用心理测验等标准化的方法，也可以采用非标准化的方法 两种参考架构：疾病模式与健康模式。

意义：有针对性地进行心理健康教育的依据；检验心理健康教育效果的手段。 2、心理测验

含义：心理测验指一种特殊的测量，即测量一个行为样本的系统的程序，是为心理评估搜集数量化资料的常用工具；测验通过测量人的行为，去推测受测者个体的智力、人格、态度等方面的特征与水平。

分类：按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验和人格测验。认知测验包括智力测验、特殊能力测验、创造力测验、成就测验。人格测验包括多项人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表等。

基本特征：具有较高的信度和效度。 3、评估性会谈

会谈是心理咨询与辅导的基本方法。会谈可分为评估性会谈与影响性会谈。会谈法的优点：在会谈中可以当面澄清问题，以提高所获得资料的准确性，通过观察会谈过程中双方的关系及学生的非言语行为可以获得许多重要的附加信息。

会谈的技术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质。 4、其他方法

（1）观察法：是按照研究目的，有计划有系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加以记录和客观的解释，以了解学生心理和行为特征的一种方法。三种记录方式：项目检核表、评定量表、轶事记录。 （2）自述法：是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的一种方法。 （二）心理辅导 1、心理辅导的概念

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心理辅导：是依据学生身心发展的规律和特点，运用心理学、教育学、医学等相关学科的专业知识和专门技能为学生健康心理的形成和发展提供其所需要的帮助和指导的过程。 2、心理辅导的原则

（1）发展性原则：主张心理辅导的核心是成长问题而不是健康问题，把它们看成是个人成长道路中的障碍。

（2）辩证性原则：意在助人成长，提高学生辩证看待和化解个人生活和学习中出现的挫折和困难，

（3）启发性原则：强调学生必先有求知欲，然后教师再加以适当的指导与鼓励，两者结合可促成最佳的学习效果。

（4）疏导性原则：心理辅导本质上也是一个疏导的过程，其中疏者意在宣泄情绪，导者旨在深化领悟。

3、心理辅导的方法

（1）行为改变的基本方法：

强化法：用来培养新的适应行为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。

代币奖励法：代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。

行为塑造法：指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较为复杂的行为。 示范法：观察模仿教师呈现的范例（榜样），是学生社会行为学习的重要方式。模仿学习的机制是替代强化。 处罚法：处罚有两种，一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激（如否定评价、给予处分）；二是在不良行为出现后，撤销一个愉快刺激。

自我控制法：是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。 （2）行为演练的基本方法

全身松弛法：或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张、减轻肌肉紧张所引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和气氛。“紧张——松弛”对照训练，由雅各布森首创，经后人修改完成，训练者要学会接受自身生理状态的信息，辨认肌肉紧张、放松的感觉，对肌肉作“紧张——坚持——放松”的练习，从紧张与放松的感觉对比中学会放松，对全身多处肌肉按固定次序依次放松，每日练习，坚持不断。

系统脱敏法：由沃尔帕首创，是指当某些人都某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物不再发生敏感反应。

肯定性训练：也叫自信训练、果敢训练，其目的是促进个体在人际关系中公开表达自己的真实情感和观点，维护自己权益也尊重别益，发展人的自我肯定行为。 （3）改善学生认知的方法

埃利斯认为人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念促成健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。其主要观点为：情绪不是由某一诱发事件本身引起的，而是由经历了这一事件的主体对这一事件的解释与评价引起的。这一理论被称为情绪困扰ABC理论。A指诱发事件；B指个体在遇到诱发事件后所产生的信念；C指在特定条件下个体的情绪及行为的结果。

二、学习心理健康教育的具体方法

三条渠道：一是心理辅导，主要传递预防心理障碍或心理疾病所需的知识、技能和技术； 二是心理咨询，传递治疗心理障碍或心理疾病所必需的知识、技能和技术；

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三是心理治疗，用各种心理学方法和技术消除心理患者的各种心理疾病。

第三部分 教育法学

第一章 法与教育法

第一节 法的概述

一、法的含义

法是指由国家制定、认可并由国家保证实施的，反映由特定物质生活条件所决定的统治阶级（或人民）意志，以权力和义务为内容，以确认、保护和发展统治阶级（或人民）所期望的社会关系和社会秩序为目的的行为规范体系。 二、法的特征

1、法是调整人的行为的社会规范。

2、法是由国家制定、认可并具有普遍约束力的社会规范。 3、法是规定权利和义务的社会规范。

4、法是由国家强制力保证实施的社会规范。 三、法的渊源

1、法的渊源：就是指特定法律共同体所承认的具有法的约束力或具有说服力并能够作为法律人的法律决定之大前提的规范或准则来源的那些资料，如制定法、判例、习惯、法理。 2、正式的法的渊源（、法律、法规等）与非正式的法的渊源（正义标准、理性法则、道德信念、公共、社会思潮、习惯等）

3、当代中国法的正式渊源：主要是以为核心的各种制定法，包括、法律、行规、地方性法规、经济特区的规范性文件、特别行政区的法律法规、规章、国际条约、国际惯例等。

4、当代中国法的非正式渊源：习惯、判例、等。

第二节 教育法与教育法规

一、教育法概述

1、教育法的定义及其特点与功能： 含义：教育法是由国家制定或认可，并由国家强制力保证实施的调整和规定教育活动和教育关系的系统的行为规则。 特点：教育法的特征是指教育法作为一种社会规范不同于其他社会规范，作为一种法律不同于其他法律所具有的特殊性。

教育法作为一般社会规范和法律具有的特点：具有国家意志性、强制性、规范性、普遍性 教育法区别于其它社会规范和法律的特点：教育法律关系成立的单向性 教育相对主体调整的民主性 教育强制措施施行的柔软性 教育行政管理方式的指导性 教育法规具体内容的广泛性

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功能：规范功能、标准功能、预示功能、强制功能 2、教育法的渊源

法的渊源，也称“法源”或“法律渊源”，是指那些具有法的效力作用和意义的法的外在表现形式。教育法的渊源就是指国家根据法定的职权和程序而制定的关于教育方面的规范性文件，主要有、教育法律、教育行规、地方性教育法规、教育规章、教育条例和规定。

（1）：

（2）教育法律：这里的教育法律是指狭义上的作为一种教育法渊源的教育法律，是由最高权力机关及其常设机构所指定的规范性文件。规定，国家最高权力机关及其常设机构有权指定法律。依据法律制定机关和调整对象的不同，法律又可以分为基本法律和基本法律以外的法律两种。基本法律是由全国人民代表大会制定和发布的，通常规定和调整某一方面带根本性、普遍性的法律。我国《教育法》就属于基本法。基本法律以外的法律是由全国人民代表大会常务委员会制定和修改的，规定和调整国家教育事业某一方面具体法律关系的法律，包括《学位条例》《义务教育法》《教师法》《高等教育法》等。

（3）教育行规：是由最高行政机关即根据并且为实施和法律而制定的关于国家教育行政管理活动方面的规范性文件，它是我国重要的且数量很大的一种教育法的渊源。教育行规一般有三种形式：条例、办法、规定。

（4）地方性教育法规：是由地方国家权力机关及其常设机关为保证、法律和行规的遵守和执行，结合本行政区的具体情况和实际需要，依照法定权限，而通过和发布的规范性教育法律文件。地方性法规的名称，通常有条例、办法、规则、实施细则等。

（5）教育行政规章：包括部门教育规章和地方性教育规章 二、教育法规概述

1、教育法规的含义及其类型

含义：教育法规是对有关教育方面的法令、条例、规则、规章等规范性文件的总称，也是指人们的教育行为具有法律约束力的行为规则的总和。 类型：（1）依据教育法规创制方式和表达方式的不同——成文法和不成文法 （2）依据教育法规的效力等级和内容重要程度的不同——根本法和普通法 （3）依据教育法规规定的内容的不同——实体法和程序法 （4）依据法规的适用范围不同——一般法和特殊法 2、教育法规体系结构

（1）纵向结构：是指教育法规的表现形式，即由不同层级的教育法律文件组成的等级、效力有序的纵向推体系。中关于教育的条款、教育基本法、教育单行法律、教育行规、地方性教育法规、教育部门规章

（2）横向结构：是指按所调整的社会关系的性质或社会关系的构成要素的不同，划分出若干处于同一层级的部门法，形成教育法调整的横向覆盖面。包括教育的基本法、基础教育法、职业教育法、高等教育法、终身教育法或社会教育法、学位法、教师法、教育投入法或教育财。

第二章 教育法律关系

第一节 教育法律关系的含义及其特征、类型

一、教育法律关系的含义

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教育法律关系是指教育法律规范在调整人们行为过程中所形成的权利与义务关系。以教育法律规范为前提、以权利与义务为核心、其存在以国家强制力为保障。 二、教育法律关系的特征

教育法律关系的特征是指教育法律关系与一般法律关系相比所具有的特殊属性。教育法律关系的特征主要表现于它所具有的综合性特点，它要求教育法律关系的设定必须遵循教育规律，遵循教育发展的需要。 三、教育法律关系的类型

依据教育法律关系所体现的社会内容性质——基本教育法律关系、普通教育法律关系、诉讼教育法律关系 依据教育法律关系各主体之间的法律地位是否平等——平权型教育法律关系、隶属型教育法律关系 依据教育法律关系主体是否完全特定化——绝对教育法律关系、相对教育法律关系

第二节 教育法律关系的产生、变更和消灭

一、教育法律关系的形成是指在教育法律关系主体之间产生了权利、义务关系； 变更 主体、客体或权利、义务的变化； 消灭 主体间权利义务的终止。 二、教育法律关系的形成、变更与消灭的条件是教育法律规范加以规定的教育法律事实的存在。法律行为是引起法律关系形成、变更和消灭的最普遍的法律事实。

第三节 教育法律关系的主体和客体

教育法律关系是由教育法律关系的主体、客体与内容三个要素构成的 一、教育法律关系的主体

1、含义：教育法律关系的主体是指教育过程中依法享有权利和承担义务的法律关系的参加者，也称为权利主体和义务主体。这里的参加者包括自然人和法人。 2、教育法律关系主体的权利能力和行为能力 二、教育法律关系的客体

1、含义：教育法律关系的客体是指教育法律关系的权利和义务所指向的对象。 2、种类：物、行为、智力成果

第四节 教育法律关系的内容、权利和义务

一、教育法律关系内容的含义：指教育法律关系的主体依据法律规定而享有的权利与义务。 二、权利和义务的含义

三、权利和义务的关系：相互依存，不可或缺…… 四、权利和义务的类型 五、教育权利和教育义务 1、概念

2、分类：学生的受教育权是最基本的教育权利。生存权说、公民权说、学习权说

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第三章 教育法律规范

第一节 教育法律规范的含义及其类型

一、教育法律规范的含义

教育法律规范是指反映统治阶级教育意志的，由国家按照法定程序制定或认可，并以国家强制力保证实施的教育行为规则。教育法律规范是构成教育法规的细胞，通常所说的教育法规是指全部教育法律规范的总和。教育法律规范与教育法规是个别与整体的关系。 二、教育法律规范的类型

1、根据基本职能的分类——调整性规范和保障性规范

调整性规范是指设立以一定教育权利和义务关系为内容的教育法律关系模式的规范。主要作用是确立一定的教育关系秩序。

保障性规范是指规定法律责任措施和保护权利措施的规范。

2、根据专门职能的分类——一般性规范、概念性规范、原则性规范、规则性规范、技术性规范

3、根据调整方式分类——义务性规范和授权性规范（规定人有权为或不为某种行为的规范）

4、根据法律行为产生的基础分类——性规范和构成性规范（是它本身所规范的活动产生的依据）

5、根据内容的弹性程度分类——确定性规范和非确定性规范 三、教育法律规范的构成要素

教育法律规范的构成要素是指法律规范的内部结构，即假定、处理、制裁。

第二节 教育法规与教育道德

一、教育道德的含义：教育道德是指教育过程中所应遵循的行为准则和规范。 二、教育法规与教育道德的比较

1、共性：以共同的现实物质生活条件为基础

具体共同的作用方向，反映的利益关系一致 具有共同作用 2、区别：

（1）两者内容的确定性及其产生过程不同（法规明确具体，道德抽象）

（2）两者调整对象的范围有所不同（规范注重外部、后果，道德注重动机本身）

（3）两者调整方式和要承担的责任不同（违反法规要受到法律制裁，违反道德受到良心的谴责） （4）两者作用的性质及得以实现的制约机制不同 3、教育法规和教育道德相互联系存在的主要表现

（1）两者相互交叉并可以实现相互转化：道德是比法律更为广泛存在、更为基础的事物，法律权利可能来源于某些道德原则，这使得教育法律规范与教育道德规范尽管有不同的调整范围，但也有相互重叠的部分。

（2）两者在现实社会生活中相互作用的表现：道德价值判断对制度教育法律规范起指导作用，法律是道德价值判断实现的保证。教育法律规范和教育道德规范在调整教育关系、规范有关教育行为过程中有互补作用。 三、教育道德的作用

1、教育活动的特殊规律对教育法规作用范围具有制约作用 2、教师权利与义务实现过程中道德因素的影响。

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第三节 教育法规与教育

一、教育的含义

1、教育：是的一个分支，是政党和国家为完成一定历史时期的任务所确定的关于教育工作的策略、方针和行动准则。

2、教育的构成要素：包括对象、目标和实现的手段 二、教育法规与教育的关系

1、共性：共同的经济基础、指导思想、作用、实践基础

2、差异：制定机关及其制定过程不同、表现形式不同、实施方式不同、相对稳定性不同 3、教育法规与教育之间相互制约、相互补充的关系

第四章 教育法制过程 第一节 教育立法

一、教育立法的含义及其原则

1、含义：教育立法，从狭义上讲是指国家立法机关根据法定的程序，制定、修改或废止教育法规的活动。从广义上讲它泛指一切国家机关或地方制定和发布教育法律、教育行规、地方性教育法规和教育规章的活动。

2、原则：社会主义方向性原则、民主性原则、实事求是原则、稳定连贯性原则、原则性和灵活性相结合的原则、教育法规内容统一协调原则。 二、教育立法与立法主体权限

1、教育立法：就是关于行使立法权的形式和制度，即国家的哪些机关有权制定、修改、废止法律或其他具有不同法律效力的规范性文件的制度，其核心是立法权限的划分。我国的立法是一元二级多层次型的。 2、教育立法主体权限

三、教育立法的程序：提出法律议案、审议法律草案、通过法律、公布法律。

第二节 教育法规实施

一、教育法规实施的含义：是指教育法律规范在教育实践过程中的具体运用和实行。 二、教育法规实施的方式：教育法规的遵守和适用。

教育法规的遵守：是指国家机关及其工作人员、社会团体和公民自觉按照教育法律规范的要求去行为，从而使教育法规得到实施。它是教育法规实施的一种基本方式。我国所有的组织和个人都有义务遵守和法律，这是《》所确立的守法原则。守法主体有社会组织和公民两大类。教育法规的遵守可分为禁令的遵守、义务的遵守和权利的享用三种方式。

教育法规的适用：是指有关国家机关及其工作人员依照法定权限和程序，运用教育法律规范解决具体问题，调整教育法律关系的活动。 三、教育法规的效力与解释

1、教育法规的效力：是指其有效应，即教育法规的保护力和约束力。一般分为四类：形式效力、时间效力、空间效力和对人效力。

2、教育法规的解释：是指特定的国家机关、社会组织和个人对教育法律规范的内容和含义

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所作的说明，分为正式解释和非正式解释。

正式解释又称法定解释、有权解释，是指由特定的国家机关依照和法律所赋予的权限，对有关法律所进行的解释，它同被解释的法律具有同等的法律效力。法定解释又可分为立法解释、司法解释、行政解释、地方解释几种。

非正式解释又称无权解释，包括学理解释和任意解释两种。

第三节 教育行政执法

一、教育行政执法的含义及其特征

1、教育行政执法：是指国家有关行政机关及其所属工作人员在现实生活中实施教育法规的活动，亦即有关行政机关及其工作人员按照法定职权和程序所采取的直接影响公民、社会组织或其他社会力量有关教育的权利和义务，或对其教育权利与义务的行使和履行进行监督的行政行为。 2、特征

二、教育行政执法的地位、原则

1、地位：是国家行政机关的基本职能之一、是教育法规实施的主要方式之一。 2、原则：合法性原则、越权无效原则、应急性原则、合理性原则、公开公正原则。 三、教育行政执法的内容与方式

内容：就是有关行政机关依据教育法规进行教育管理活动，直接影响或者直接涉及公民、社会组织有关教育的权利和义务。主要可以分为推行教育法规实施、对公民、社会组织和其他社会力量遵守教育法规状况的监督检查和进行教育行政处罚等三个方面。

第四节 法律制裁

一、法律制裁的含义：是指由特点的国家机关依法追究违法者所应负的法律责任而实施的强制性措施。

二、违法的含义与种类

1、含义：违法是指一切违背现行法律规范要求、超出现行法律规范允许范围的危害社会的行为。它有两种表现形式：作为和不作为，即做了法律禁止做的行为或不做法律要求做的行为。

2、种类：违法行为按其性质、危害程度的不同，可分为一般违法（法律规范）和犯罪（违反刑法）两种。

三、法律制裁的方式

法律制裁主要有行政制裁、民事制裁、刑事制裁三种方式。

1、行政制裁：是指由特定的国家行政机关或企业事业组织对违反有关行规的行为和责任所采取的惩罚措施。可分为行政处分和行政处罚。

（1）行政处分：是指国家机关、企事业单位对所属的工作人员尚不构成犯罪的违法失职行为，依据法律、法规所规定的权限而给予的一种惩戒。种类：警告、记过、记大过、降级、撤职、开除

（2）行政处罚：是指行政机关或其他行政主体依法定职权和程序对违反行规尚未构成犯罪的相对人给予行政制裁的具体行政行为。

（3）对国家机关的行政制裁：它包括撤销违法决定、撤销违法的抽象行政行为，纠正不当行政行为，作出行政赔偿，停止违法行政行为，通报批评，赔礼道歉、承认错误、恢复名誉、消除影响、返还权益等。

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2、民事制裁：是指违反民事法规，损害他人民事权益而应承担民事责任的人所采取的强制措施。方式：停止侵害、排除妨碍、消除危险、返还财产、恢复原状、修理重作更换、赔偿损失、支付违约金、消除影响、恢复名誉、赔礼道歉。

3、刑事制裁：是对违反刑事法律规范的犯罪分子依其所应承担的刑事责任而实施的刑罚。

第五章 教育法律责任

第一节 教育法律责任概述

一、教育法律责任的含义：

法律责任具有广义和狭义两种解释。就广义而言，它具有两方面的含义：一是指根据法律的规定，人们所应当履行的义务，它要求人们主动、自觉地履行。二是指行为人所实施的行为违反了有关法律规定而必须承担的法律后果，它是具有强制性的责任。狭义上所讲的法律责任仅指后一种含义。

而所谓教育法律责任，即指由行为人的违反教育法律规范的行为所引起的、应当由其依法承担的惩罚性的法律后果。

二、教育法律责任的归责要件和归责原则

1、教育法律责任的归责要件：所谓归责，是指法律责任的归结。归责要件：有损害事实、损害的行为必须违法、行为人主观有过错、违法行为与损害事实之间具有因果关系。

2、归责原则：法律责任的归责原则是指确认和承担法律责任时必须依照的标准和准则，有责任法定原则、责任自负原则、违法行为与法律责任相适应原则、责任平等原则、惩罚与教育相结合原则。

三、教育法律责任的分类 1、行律责任 2、民事法律责任 3、刑事法律责任

第二节 侵权责任

一、学校（包括教师）对学生的侵权责任 二、学校对教师的侵权责任：在教师任用制度上，我国目前正处于一个从任命制向聘任制过渡的时期。

三、行政机关及其工作人员对学校和教师的侵权责任

以行政机关为违法主体的侵权行为大致可划分为两类：一类是行政机关越权或滥用职权侵犯相对人合法权益的违法；另一类是行政机关工作人员滥用职权、触犯法律的违法。

1、教育经费核拨、使用不当的法律责任 2、拖欠教师工资的法律责任

3、乱收费、乱摊派、乱罚款的法律责任

4、在考试管理和招生工作中徇私舞弊的法律责任 5、忽视教育教学设施安全的法律责任 6、其他违法行为的法律责任

四、社会其他主体对学校和教师或学生的侵权责任

社会其他主体是指除行政机关、学校、学生之外的其他人员或组织。

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1、妨碍适龄儿童、少年接受义务教育的侵犯责任 2、非法举办学校或其他教育机构的法律责任

3、结伙斗殴、寻衅滋事，扰乱学校正常教学秩序的法律责任 4、其他违法行为的法律责任

第六章 学生权利及其维护

第一节 学生权利的含义及其主要内容

一、含义：学生权利一般是指学生在教育活动中所享有的由教育法所赋予的权利，是国家对学生在教育活动过程中一些行为的许可和保障，受到法律的保护。 二、主要内容（见书） 三、学生受教育权的维护

受教育权是学生最主要的权利，包括两个基本要素：一是公民均有上学接受教育的权利；二是国家提供教育设施，培养教师，为公民受教育创造必要的机会和物质条件。 四、学生财产权的维护 五、学生人身权利的维护

人身权与财产权共同构成了民法中的两大类基本民事权利。人身权包括人格权和身份权两大类。

第二节 学生伤害事故

一、学生伤害事故：一般是指在学校实施的教育活动或学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地，其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身 受到损害，导致其受伤、残疾或者死亡的人身伤害事故。 二、案例分析

三、学生伤害事故的预防和处理（见书，较多）

第七章 教师的权利及其维护

第一节 教师权利的含义及其性质

一、含义：教师权利是指教师在教育教学活动中所依法享有的权益，是国家对教师能够作出或不作出一定行为的许可与保障。 二、教师权利的性质

第二节 教师权利的内容

一、教师的职业权利

1、教育教学权：是教师职业权利的核心，具体内容是“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”。

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2、从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见的权利，也称科学研究权。

3、指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学生成绩。

4、按时获取工资报酬，享受国家和单位规定的福利待遇以及寒暑假的带薪假期的权利。 5、对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校管理的民主权利。 6、参加进修和其他方式的培训的权利。 二、教师的一般权利

包括公民权、人身权、财产权等

第三节 教师权利的维护

一、教师教育权利的维护：教学权是教师的基本职业权利，任何单位和个人都不得侵犯教师的这项职业权利。

二、教师人身权利的维护

第八章 教育法律救济

第一节 法律救济概述

一、法律救济的含义及其特征

1、含义：法律救济是指通过法定的程序和途径裁决社会生活中的纠纷，使权益受到损害的主体获得法律上的补救。

2、特征：法律救济是由法律规定的补救受害人合法权益的一种制度…… 二、法律救济的渠道、基本原则

1、法律救济渠道：是指法律关系主体认为其合法权益受到损害时，请求法律救济的途径和方式。四种渠道：行政渠道、司法渠道、仲裁渠道、调解渠道 2、原则：事后救济、职权专属、正当程序 三、法律救济在教育中的重要作用

第二节 教育行政申诉制度

一、教师申诉制度

1、含义：教师申诉制度，即指教师在其合法权益受到侵害时，依照法律法规的规定，向主管的行政机关申诉理由、请求处理的制度。

2、特征：是一项法定申诉制度、一项专门性的权利救济制度、非诉讼意义上的行政申述制度。

3、环节和程序：提出、受理、处理 二、学生申诉制度

1、含义：学生申诉制度是指学生在其合法权益受到侵害时，依照我国《教育法》及其他法律的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。 2、特征

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3、申诉人和被申诉人

4、程序：提出申诉、等待主管机关受理审查、听取对申诉的处理结果。

第四部分 教师职业道德

第一章 教师职业道德概述

一、教师职业道德的含义及其结构

1、含义：教师职业道德是伴随着教师这一行业或者社会角色的出现而出现的，它是对教师角色道德和行业道德的总称，是指教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，它是调整教师与学生、教师与教师、教师与集体、教师与社会之间相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求和概括。具体表现为：忠诚于教育事业、热爱学生、团结协作。 2、结构（见书）

二、职业道德在教师素养中的地位 职业道德是教师素养的构成部分，职业道德是教师素养的体现，教师只有具备了良好的职业道德，才可能拥有好的素养。 三、教师职业道德的功能与功用

1、功能：认识功能、实践功能（教育功能、调节功能、促进功能）

2、作用：提高教师队伍整体素质，加快教师队伍建设；教师职业道德教育是促进两个文明建设、全面推进有中国特色社会主义教育事业的战略举措。

四、教师职业道德的特点：教育性、示范性、创造性、社会性、无私性。

第二章 中小学教师的职业道德规范

爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习

第三章 教师职业道德的养成

一、含义：指教师通过教育等外在方法和自我修养等内在方法，不断提高自我道德修养的过程。

二、教育是教师提高自身职业道德水平的重要方法。 三、自我养成：致知、内省反思、践行、慎独 四、教师职业道德管理

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