《教学与管理》２０１５年６月１日 ・３３・ 简析学习目标的设计、叙写与呈现 张献伟 （郑州市教育科学研究所，郑州，４５００００） 摘要学习目标是教学的出发点，也是教学的归宿。学习目标在设计时应以课程标准和学生学习能力为依据，并预 设达成目标的评价活动；学习目标的叙写要综合行为主义和认知主义理论观点，采用“活动＋结果”的形式； 学习目标呈现的时机和方式对教师的教和学生的学影响很大，需要教师根据具体的教学情况合理安排。 关键词学习目标设计叙写呈现 一、学习目标的设计 在设计目标时，能考虑到不同学业水平学生的接受 能力，像分层布置作业一样进行学习目标预设就更 难能可贵了。在教学中，教师要时刻铭记：设计教学 目标时要预设达成目标的活动，并规划好判断目标 是否达成的评价任务。 教师上课之前必须先了解教学目标，就像导游 在带领游客游览景区之前需要明确旅游的目的地 和路线图一样。教学目标以前是教学大纲、考试大 纲，现在是叫做课程标准的文本。学科课程标准就 是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么 和能做什么的界定和表述，包括知识技能层次和情 感、态度和价值观层次。在学校中使用的不同版本 二、学习目标的叙写 学生是学习的主体，教学目标的设定是为了学 生，因此学习目标的叙写主体也应该是学生。然而 教材则是体现课程标准的最重要载体，这也就要求 教师在上课前认真研读教材，即我们常说的“备教 材”。学科教材固然是经典教学素材，但是教材的内 容不可能依据每个地方每所学校的具体情况而开 发，为了帮助学生理解教材，更好地达成课标，一般 学习目标的主体是学生，并不是说每个目标在叙写 时都得表达为“通过……学生掌握……”“学生……”。 这种叙写形式不仅形式臃肿，而且会使得教师在教 学中的主导作用被忽略。因此，在目标叙写时可以 不写主语，默认主语为学生。笔者在本科期间教学 就需要教师整理部分相关教学资源配合着教材进 行教学，这个过程即是实现了从“教教材”转变为 “用教材教”。当然，在课程标准中，也会对每个学段 的学科教学目标进行规划，但具体到每节课应该达 成哪些目标、达到什么层次则需要教师根据具体教 见习的时候，每次写教案，都想把三维目标写全面， 然而却发现，每节课的“过程与方法”目标都大同小 异：有小组合作就是培养团队精神，涉及个人自学 部分就是培养自学能力，有实验操作就是培养动手 能力，做道习题就是培养解决问题的能力……这个 学情况去设计，譬如做些学科内外的目标微调与整 合等。 预设教学目标虽然一般是由教师来做的，但服 问题怎么解决呢？如果每节课都这么套用，“过程与 方法”目标又有什么意思呢？到后来，笔者发现有学 者提出三维目标是一个整体，可以分开写，也可以 采用“活动＋结果”的形式，把“过程与方法”目标写 务的主体是学生，因此设计教学目标时就不得不考 虑学生的知识基础和认知特点。教师所预设的教学 目标必须是通过本节课的教学活动能够达成的。当 下我们还要求分层教学、关注到每一个学生，如果 成前半句，后半句为“知识、技能”或“情感、态度、价值 观”目标。既然是“过程与方法”就可呈现为过程的 形式，经历了学习过程也就运用、掌握了相关方法。 ・３４・ 其实，早在１９６２年马杰（Ｒ．Ｆ．Ｍａｇｅｒ）就出版了 《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教 学目标中发起的一场革命”。在这本著作中，马杰提 出了行为目标，指的是用可观察、可测量的外在行 为表述教学目标。具体包括三个因素：一是行为因 素，说明通过教学学生能做什么（或说什么）；二是 条件因素，规定学生行为产生的条件，即要求目标 陈述提供什么样的刺激促使学生产生一定的行为 反应；三是标准因素，规定符合要求的作业标准，指 明学生达到什么条件才算合格。当然，行为目标是 以行为主义的“刺激一反应”模式为基础的，它要求 陈述提供什么条件（刺激）和学生能做什么（反应）， 认为只要对刺激和反应加以具体规定，陈述的目标 也具体了。但坚持学习的认知观心理学家认为，学 习的实质在于内在心理状态的变化，因此，教育的 目标不是具体的行为变化，而应是内在的能力或品 德结构的变化。为此，格伦兰（Ｎ．Ｅ．Ｇｒｏｎｌｕｎｄ）提出一 个折中的方法，即采用描述内在心理过程与外显行 为表现相结合的方法来陈述目标【ｌＪ。例如浙江省教 研员周彩莺举的例子：“理解质点的概念”，这是教 学目标的一般陈述，旨在理解。但“理解”是一个内 部的心理过程，不能直接观察和测量，且每个人掌 握的标准也不统一，而经验丰富的教师往往可用一 类问题的解答来判断学生是否理解。所以，一般情 况下必须描述证明学生具有这种能力的行为表现 的例子，才能使“理解”变成可以观察和测量的目 标。如“能用自己的语言说明物体能看成质点的基 本条件”“能举出三个能将研究对象看作质点的实 例”“在给定的情景中能指出可看成质点的物体” 等，有了这些行为目标的补充，目标中的“理解”就 不再是不可捉摸的了网。当然，这里列出的行为样 例，也有可能会妨碍开放型教学目标的生成，特别 是对文科教学而言。比如“学生通过阅读课文，体会 作者的情感”作为学习目标时，或许每个学生的体 会都不一样，故而，教师在细化叙写教学目标的过 程中，一定要综合考虑其利弊。 三、学习目标的呈现 上文阐述教学目标制定的依据与叙写方法，目 的是为了“用”，这里的“用”不是指为了应付上级教 张献伟：简析学习目标的设计、叙写与呈现 育行政部门检查教案（当然教案上的目标与呈现给 学生的目标理想情况下应该有区别），而是用于“教 师的教”和“学生的学”。教学从来就是一项丰富多 彩的创造性活动，预设与呈现教学目标不是为了限 制非预设教学目标的生成，教师一定要有这个意 识，因为有时生成的教学目标往往是达成最好的。 课堂教学中呈现学习目标一般是供教师在教学中 应用，以避免教学“跑偏”。譬如有的老师为了创设 生动教学情境，结果在情境呈现后的引导上出现了 忘记达成目标的问题。当然，学习目标最主要还是 给学生用的。在教学中呈现学习目标的做法已被很 多地区，特别是深人开展课程改革的地区所采用。 呈现的时机与方式也值得我们思考，这方面的 研究其实还并不多。一般情况下按洋思中学、杜郎 口中学等所谓“课改名校”的做法，是在上课伊始就 把目标呈现给学生，这样是为了供学生围绕目标开 展自学和小组合作学习，该方法或许能让学生更加 明晰目标的重要性和本节课需学内容，但也并不是 说每节课都必须这样。另一种常见的情况是：老师 先创设情境导入，激发学生学习新知的兴趣，而后 呈现教学目标。这种形式相比第一种或许已不那么 “生硬”，但照此呈现学习目标可能就会破坏了教学 意境。在课堂教学中，学习目标呈现有时会产生过 于追求工具理性的弊端，这是值得我们认真思考 的。还有一种形式，也可以当作临时教学机智采用， 比如在上公开课时，早结束了几分钟，怎么办？再次 呈现教学目标，并询问学生掌握情况及需帮助点的 做法也实为妙招。当然，学习目标呈现的时机也要 求任课老师根据具体教学情况临时掌控。学习目标 呈现的方式，一般可以是发放导学案呈现，可以是 在多媒体屏幕上展示，还可以口头表述或者板书形 式呈现，具体什么教学内容、什么课型采用什么样 的方式，则需要教师详加区分。譬如：对于教学目标 较少、简单的内容可在课前呈现；在教学目标较多 时，分散呈现效果优于集中呈现。 参考文献 【１】冯忠良．教育心理学［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２０００． ［２】周彩莺．课堂教学目标的编写Ｕ］．学科教育，２０１３（１１） 【责任编辑郑雪凌】