技术支持的教学

信息化环境下的教学既就是对传统教学的继承，又就是对技术环境下教学新模式探索与 建构过程,就是将各类教学模式的结构成分与技术应用条件之间的“整合”过程，追求信息技 术与教冇教学的深度融合，因而派生岀信息化环境下的多种新型教学模式，比如基于资源的主 题教学、基于网络的探究性学习、il•算机支持的协作学习、基于项目的学习、基于问题的学 习、网络环境下的混合式教学、翻转课堂式教学、微课教学、视网研创教学等，同时创生了 多种教育新形态，比如慕课、智慧型课程等等

[•基于资源的主题教学

基于资源的主题教学就是指学生羽绕一个主题或专题，利用各种技术搜寻与阐释相关资 源，遵循科学研究的一般规范与步骤而进行的一系列探究活动，其目的就是为了提髙学生对问 题的解决、探究、创新等能力,促进学生的学科素养与信息素养的提升。基于资源的主题教

学就是以主题开发为前提，以活动探究为核心，以信息技术为支持，并从角度评价整个教 学过程，

如图5-6所示。

图5・6基于资源的主题教学模式

一个基于资源的主题教学活动过程就就是一个“电磁场':主题就是^碳棒绕在“碳棒''外 的线圈就就是活动探究过程，评价反思也在整个学习过程中。一口这个过程接通，就可产生磁 力作用，整个磁场可以将“铁屑\"与主题有关的资源）从各种T皆'（所有资源）中筛选出来，为达 到教学目标所用。

基于资源的主题教学步骤如下：

① 明确问题，阐述问题情境。描述问题产生的情境，恰当地呈现/模拟问题情境，使学生进入 问题情境。

② 形成假设，确定探究方向。就问题的答案与问题解决的原则、途径与方法提出设想，明 确探一一探宛能力 --

——反思能力 究方向。

③ 实施、组织探究活动。整个教学/学习过程的核心,教师可以根据学习目标组合多种活 动进行教学，让学生获得直接的学习体验。

④ 搜集、整理资料，找出资料的意义。有目的地搜集、整理资料，找到资料的意义,使资料 发挥最大作用。

⑤ 形成问题解决方案。确立并阐明问题求解者的多种意见、立场与观点,生成多个可行 的问题解决方案，评价各种解决方案的可行性,最终在最佳的行动方案上达成一致意见。

⑥ 探究结果展示/交流。对探究结果进行展示与交流，主要有报告、角色扮演以及辩论3 种方式。

2. 基于网络的探究式学习(WebQuest)

WebQues就是一种以探究为取向的学习活动，在这类活动中,学生活动的内容往往国绕一 个特左

的情境任务(问题或项目)展开。学生可以从教师提供的网络中获取大量有利于任务完 成的因特网导航资源，通过对这些资源的分析与综合，最终创造性地解决任务。

WebQuest按学习时间的长短可以分为短期WebQuest与长期WebQuest»短期WebQuest 目的就

是知识获取与整合，一般1至3课时完成。长期WebQuest目的就是拓展与提炼知识, 即学习者除了要整合知识外，还要学会迁移，并能以一左的形式呈现对知识的理解,一般为1周 至1个月左右。

在WebQuest课程单元的教学设讣中,教师依据学生的认知水平、知识经验与教学目标, 编制学习方案并精心设汁成网页。学习方案体现的就是如何让学生学，学生直接与教师设计 的网页与资源对话，根据网页上的学习任务、活动指南、过程等开展探究、合作、讨论、创 作等活动。

WebQuest通常包括6个部分：

① 导言。对所探究问题的简要描述。主要提供背景信息与设计动机因素，目的就是让学 生了解

WebQuest项目的大致内容,激发学生兴趣，让学生做好研究的准备。

② 任务。阐明学生要完成的具体任务。这个任务须就是与现实生活有关的、真实或接近 真实的。 ③ 过程。教师要告知引导学生遵循什么样的步骤来完成任务,如时间、人员分组、 任务分配等具体计划与安排。

④ 资源。学生完成任务所需要的信息资源,教师编制网页，将有助于学生完成任务的信息 资源以超链接的方式整理成网页资源淸单。

⑤ 评价。制左明确的标准来评价学生的工作，目前大多采用捲规形式进行。 ⑥ 结论。提供机会给学习者总结经验，鼓励对过程的反思，拓展与概括所学知识。

3. TPACK整合模式 (1) TPACK整合模式槪述

TPACK整合模式就是指整合技术的学科教学知识模式，就是在反思WebQuest教学模式基 础上

提岀与发展的课堂教学有效整合方式，旨在弥补只强调技术与以学生为中心而忽视了教 师在教学过程中所起的重要作用与教师所需知识以及学科知识、教学法、技术之间复杂的关 系的误区,对于有效使用技术进行教学，促进教师专业化发展至关重要。

(2) TPACK模式的构成

TPACK模式由3个核心要素、4个复杂要素与1个境脉因素构成，如图5-7示。

学科内容知Ul 教臥法知iR

图5-7 TPAC模式构成

DTPACK模式的核心要素

① 学科内容知识(Content Knowledge, CK)。具体的学科知识以及教师对于所教学科结构 以及学科关系的深刻理解，就是一种“超越事实与概念”的知识。

② 教学法知识(Pedagogical Knowledge, PK) o普通教学法知识，就是所有学科所共享的 一般教学法,就是基本的、普遍适用的、不具备学科内容针对性。

③ 技术知识(Technological Knowledge, TK)。包含传统技术与数字技术,TPACK框架中最 具变化性的成分。

2) TPACK模式的复合要素

学科内容、教学法与技术之间的相互交互形成了4种新的知识，即4个复合要素。TPACK 模式的

4个复合要素与境脉因素就是：

① 学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge, PCK) 0学科知识与教学法知识综合 而成的，就是具体学科知识的“教学转化”，适用于具体学科内容教学的教学法知识。学科内 容知识(CK)与教学法知识(PK)的复杂互动，能否正确理解这两种知识之间的关系，对教师具 有特别重要的意义，而这两种知识的有机结合就就是学科教学知识(PCK) o

② 整合技术的学科内容知识(Technological Content Knowledge, TCK) o由技术与特定 的学科知识双向互动产生,包括教师对新技术的学科影响以及使用技术合理表征内容的知 识。

③ 整合技术的教学法知识仃echnological Pedagogical Knowledge, TPK) 0由技术•与一 般教学法相互作用产生的知识，包括理解能完成特定教学任务的各种技术手段，并以此进行 合适的教学设计与策略开发，也即具体技术应用于“教与学”过程的条件下，\"教与学”应如 何有效开展的知识(包括对相关技术工具可提供哪些教学功能以及对这些功能的适用性及局 限性的了解)。

④ 整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical And Content Knowledge, TPACK) o学科内容、教学法与技术3个核心元素之间的复杂互动，就是整合了这3 种知识以后“整合”形成的一种新知识形式。代表着教师能够根据具体的教学情境需要，综 合考虑C、P、K而设汁恰当的教学方案，即使用技术有效表征与呈现内容以利于教学与学生 理解的知识.TPACK既就是一种整合了技术的全新学科教学知识，又成为一种能将信息技术整 合于各学科教学过程的新的可操作模式。PACK读成

“TPack”，意为教师知识的总包装仃otal

PACKage)。

3) TPACK模式中的境脉

境脉(Context)就是指学生与教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境(软硬 件基础设施)、学生的家庭背景、认知特点、心理素质与班级的精神面貌等诸多因素结合在 一起的协同作用。境脉涉及生理、心理、认知、语言、社会、文化等方面。

(3) TPACK模式的特性

① 复杂性。TPACK就是一种结构复杂、松散耦合的知识框架，即学科内容知识(CK)、教学 法知识(PK)与技术知识(TK)三个核心要素之间，即相互联系，又彼此。

② 互动性o TPACK三个核心要素双向互动，技术知识受到学科内容知识与教学法知识影响 的同时，反过来也作用于学科内容知识与教学发知识。

③ 平衡性。TPACK三个核心要素、四个复合要素以及一个外用要素相互作用形成一种动 态的平衡,这种平衡态会随着任何一个要素的改变而被打破，随之而来的就就是平衡态的重 建与维持，如此循环往复。

(4) TPACK模式核心观点及实施需要把握要点

① 教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法与技术这3个知识要素，更要关注这三者 之间的交互一一这种交互将形成4种新知识,不能只就是单纯地强调技术，而就是应当更多地 关注信息技术环境下的教与学理论及方法。

② TPACK就是教师应当具备且必须具备的全新知识，教师就是教学改革的积极参与者，就 是课堂教学的设计者、实施者，在教学过程中教师应起引导与监控作用。

③ 不同境脉应采用不同的整合途径与方法，强调解决方案的多样性、灵活性与适切性。 在课堂中整合技术就是一个复杂与结构不良的问题,即不存在一种适用于每一门学科、每一 位教师或每一种教学观念的解决方案,这种方案的获得取决于每位教师的认知灵活性。

④ WebQuest模式影响很大，但存在只强调“技术”与“学生”对技术的自主应用，而没有 认真关注\"教师所需的知识”与\"教师在整合过程中的重要作用”这类问题与缺陷。

⑤ TPACK就是整合了 3种知识要素以后形成的新知识，涉及的条件、因素较多，且彼此交互 作用，因此就是结构不良(Ill-Structured)知识;这种知识将要解决的信息技术整合于学科 教学过程所遇到的问题，都属于劣性问题(Wicked Problem),这种问题不存在一种适用于每 一位教师、每一门课程或每一种教学观念的解决方案(即确定的解决方案)，只能依赖每位教 师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中去寻找解决方案。

⑥ 由于境脉的复杂性，特别就是由于构成境脉的多种因素之间的协同作用，境脉对于信 息技术整合于教学过程有着重要影响。境脉及苴复杂性，决左了教师在信息技术整合于学科 教学过程中的重要作用。教师培训与教师的专业发展应当更多地引导广大教师关注境脉的复 杂性(特别就是要关注构成境脉的诸多因素之间的协同作用)，并要努力探索各种不同境脉下 的有效整合途径与方法。

⑦ 在通过TPACK模式实现信息技术与课程整合的过程中，要强化教师的角色与职责，强调 “教师就是设讣者”的理念，确立教师在信息技术整合于学科教学的过程中应当起“主导作

用”的教育思想，强调教师在课堂中拥有一立的选择教学方法、技术手段的权力，那种完全以 学生为中心的理念就是错误的或就是片而的。

4. 汁算机支持的协作学习

计算机支持的协作学习(Computer Supported Collaborative Learning,简称CSCL)就是利用 计算机技术建立协作学习的环境，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上 进行协作学习的一种学习方式,就是传统合作学习的延伸与发展。

一般协作学习强调学生个性的“自我实现“，将师生视为平等的合作者。计算机支持的协 作学习除了具备一般协作学习的特点外，还具有突破时间与空间的、全而展现问题情境、 交互的可控性、学习者分组方式灵活多样、简化复杂低层的工作、丰富的网络资源等特征。 计算机支持的协作学习的基本方式主要有九种:竞争、角色扮演、辩论、讨论、协同、伙伴、 设计、小组评价、问题解决。

① 竞争。基于竞争的网络协作学习，一般就是由学习系统先提出一个问题，并提供给学 生解决问题的相关信息，学生在网上选择竞争对手，制定规则后开始学习。在学习过程中， 学习者可瞧到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，并能据此及时调整策略。

② 角色扮演。角色扮演通常有两种不同的形式:师生角色扮演与情境角色扮演。师生 角色扮演就就是让不同的学生分别扮演学习者与教师的角色。情境角色扮演则要求若干学生, 按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演英中不同的角色，以营造一种身临其境的气氛, 促进学生理解学习内容与学习主题的要求。

③ 辩论。协助者I羽绕给左的主题，确启自己的观点，并在一左时间内借助各种资料来支持 自己的观点，辩驳对方的观点。

④ 讨论。学习者帀绕某个话题展开交流,可以以同步讨论的方式进行，如视频会

议、聊天室等;也可以以异步方式进行，如BBS、E-mail等。通过不同观点与立场的碰撞与 交流，学习者能对一个复杂事物达到相对全而深刻的理解。

⑤ 协同。基于网络的协作学习系统,可让多个学习者通过网络来解答系统所呈现的问 题。她们之间的交流与协作通过公共的工作区来实现，一般都要进行紧密的合作才有可能解 决问题。

⑥ 伙伴。伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商，并从对方那里获得问题解 决的思路与灵感。协作学习的伙伴还可以由计算机充当,但就是这要求有人工智能技术的支 持。

⑦ 设计。设计就是基于学习者综合能力培养与而向过程的协作学习方式。由辅导教师给 龙设计主题,该主题强调学习者对相关知识的运用能力，如问题解决过程的设计、科学实验的 设计、基于知识的创新设计等。

⑧ 小组评价。小组评价有两种含义:一种就是小组对小组成员学习成果的教学评价;另一 种就是对小组的整体评价。在活动中，学习者的努力程度、成绩与学习策略等方面的评价就 是由小组来完成的。

⑨ 问题解决。问题解决就是协作学习的一种综合性学习方式。它对于培养学生的各种高 级认知活动与问题解决与处理的能力具有明显的作用。

5. 基于项目的学习

基于项目的学(Project-based Learning. PBL)就是一种以学生为中心的教学模式，通过一 个长期的任务，促进学生在完成作品与执行任务的学习中进行质询与实证，从而获得知识与技 能。PBL具有情景性、综合开放性、协作性等特点，包括内容、学习共同体、活动、情境与 作品5大要素。

基于项目的学习强调以学生为中心，强调小组合作学习，要求学生对现实生活中的真实性 问题进行探究，苴操作程序分为选左项目、制泄计划、活动探究、作品制作、成果交流与活 动评价6个步骤，如图5-8示。

(1) 选左项目

对于项目的选立，应该充分考虑学生现有的知识经验与能力水平，以及学生通过努力就是 否可以达到项目学习的目标，解决项目中所出现的各类问题。项目选左的根本依据就是学生 的兴趣，但也要考虑如下情况:所选择的项目应该就是与学生的日常生活相关;项目应能融合 多门学科;项目的内容应该丰富，以便进行至少长达一周时间的探究;有能力对该项目学习进 行检测。

(2) 制定计划

讣划的内容包括学习时间的详细安排与活动计划。时间安排就是学生对项目学习所需的 时间作一个总体规划，做出一个详细的时间流程安排。活动讣划就是指对项目学习所涉及的 活动预先进行规划。

(3) 活动探究

这一阶段就是项目学习的核心或主体部分。活动探究由学习小组直接深入实地的调查研 究构成，通常包括野外旅行，对必要地点、对象或事件进行调査研究。在调查研究的过程中, 学生对活动内容以及自身对活动的瞧法、感想作必要的记录,提出解决问题的假设，然后借助 一泄的研究方法与技术工具来搜集信息，并对搜集到的信息进行加工处理，对初始提出的假设 进行验证或推翻,最终得岀问题解决的方案或成果。

(4) 作品制作

学生运用在学习过程中所获得的知识与技能来完成作品的制作。作品的形式不限，可以 多种多样(研究报告、图片、电子幻灯片、录像、网页等)。学习小组通过对她们所研究的项 目进行描述,展示她们在项目学习中所获得的知识与技能。

(5) 成果交流

学生作品制作完成之后，各个小组要相互交流学习过程中的经验与体会，并且分享作品制 作的成功与喜悦。成果交流的形式可以多种多样，如展览会、报告会、辩论会、小型比赛等, 可以邀请校领导、家长、英她学校的教师与学生以及教冇主管部门的领导与相关专家等参加 交流会。

(6) 活动评价

活动评价的内容包括项目的选择、学生在小组学习中的表现、计划、时间安排、结果表 达与成果展示等方而。对结果的评价强调学生知识获得与技能掌握的程度，对过程的评价强 调对实验记录、各种原始数据、活动记录表、调查表、访谈表、学习体会等评价。评价的主 体可以就是专家、学者、老师，也可以就是同伴或学习者自己。

6. 基于问题的学习

基于问题的学习(Problem-based Learning,简称PBI)—种将学习苣于复杂的、有意义的 问题情境中.通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、真实的问题，来学习隐含于问题

背后的科学知识，发展解决问题能力的教学模式。

基于问题的学习包括问题、学生与教师3个基本要素：

① 问题就是课程的组织核心。问题就是学生学习的最初动机与挑战。它没有明确的结构, 没有简单、固左与唯一的正确答案，却能吸引并维持学生的兴趣,激起学生探求解决方法的欲 望。

② 学生就是问题求解者。她们寻求问题解答的良好方法，同时努力探求与理解问题的现 实意义。 ③ 教师就是学生解决问题过程中的工作伙伴，就是学生解决问题过程中的指导者,积极创 造一种开放性的探究学习环境。

开展基于问题的学习应当充分体现教师、学生、媒体这三大教学要素之间的相互关系, 凸显信息技术的作用。任实际教学中，信息技术作为学生问题求解的工具，应整合于基于问题 的教学实施全过程中，如图5-9示。

反馈 教师指导

创设问题情境 讲解学习任务 指导解决方法 评价学习作品 提出反馈意见 提出问题 分析问题 解决问题 结果展示 学习评价

图5-9信息技术支持的基于问题的学习模式

信息技术支持的基于问题的学习分为五个环节:提出问题、分析问题、解决问题、展示 结果、评价学习。在学习过程中，学生分成若干个小组，相互交流、合作，老师则起指导、辅助 的作用。整个学习过程都就是在信息技术的支持下完成的。在学习的任一阶段，学生都可以 运用信息技术工具的搜索、交流与认知功能等来支持学习。

7. 网络环境下的混合式教学

传统教学就是由教师进行而对面的方式传授知识，强调简单、快速又省时,但受到上课时 间与地点的。网络教学虽具有多媒体教学、不受地域、时间的特点,但也而临可能 缺乏及时地学习指导、以及网络学习的障碍问题。混合式教学则结合两种教学法的优点，既 能发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又能充分体现学生作为学习主体的主动 性、积极性与创造性。

网络环境为混合式教与学提供了有效的支持,还将教师的教学行为由课堂内扩展到了课 堂外，并且大大提高学生的学习效率与学习效果。教师在课堂教学中可以利用网络教学资源 进行授课，学生课后也可以借助网络教学资源与网络交互工具进行学习与讨论交流。网络环 境下的混合式教学模式如。

图5-10混合式教学的过程模式

(1) 课前在线自主学习

这一阶段以学生在线自主学习为主，教师起引导作用。首先教师对学生特征进行分析，设 计学习内容并通过网络教学平台将教学内容发布，并通过邮件或即时通讯工具等通知学生。 在发布学习内容的同时开展学习活动来引导学生开展自主学习。

(2) 课中集体讲授

这一阶段的学习包括三部分:阶段性评价、课堂集体讲授以及交流互动。阶段性评价就 是对学生课前自主学习活动进行总结与评价;课堂讲授指教师对教学内容进行集体讲授，重点 对学生在自主学习中遇到的共同问题进行讲解说明;交流互动就是面对而的•师生之间针对教 学难点、重点等开展深入交流。

(3) 课后在线协作学习

教师布置课后作业，学生之间通过在线交流、共享资料等进行协作学习，并将作业在网络 教学平台中上传,教师进行批改，展示优秀作业。课后学生还可以根据兴趣自愿结组，利用网络 进行拓展性学习，以加深知识理解。

以上3个阶段在课程教学过程中就是循环反复进行的,彼此之间相互联系。课前自主学 习为课堂集体讲授提供基础，课堂讲授为课后协作提供引导与帮助，而课后协作过程中产生的 资源补充了自主学习与课堂讲授的内容。

&微课程教学

微课程(Microlecture)就是针对某个学科知识点或教学环节设计开发的情景化、支持多 种学习方式的以短时视频为载体的课程资源。

(1)微课程的特征或特点

① 微型的学习内容,教学时间较短(一般5-20分钟)，将宏大内容解构为相对完整的特定 微主题;相对于较宽泛的传统课堂，微课程的问题聚集，主题突出，强调解决问题。

② 知识组织形式具有性与松散耦合的特点，显明区别于传统课程结构化、体系化的 知识组织形式；

③ 课程设计主体化、模块化；

④ 内容碎片化、微型化，多从一个知识点切入进行知识建构；

⑤ 可视化，以情景化、图形化、图像化的方式为主，形彖生动，便于接受与理解； ⑥

泛在性，由于资源本身的小粒度与碎片化，使它具有跨媒体与普适化的特点，可通过多 种

终端访问，可实现移动学习；

⑦ 关联性，一个微课程往往就是以一个知识点为单位，可以按照需要自由组合到不同的 内容体系中，易进行跨学科与组合。

⑧ 短时间内将学生的注意力集中在某一个单一的主题上，可提髙学习效率。 ⑨ 学生可以控制视频播放,进行自定步调的学习，可形成全新意义上的因材施教。

(2)微课程设计要点

① 完整的教学结构。微课就是整个教学组织中的一个环节，要与其它教学活动环境配合。 要有较为完整的结构，并不就是从长时间的视频课程中截取一部分。

② 明确的内容主题。针对学科知识点或教学环节的核心概念设计教学内容。

③ 恰当的问题设计。问题的设讣要恰当安排基本问题、单元问题与核心问题，灵活使用 多样化的提问策略促进学生思考。要搭好脚手架提供相关教学策略支持，包括提供针对核心 概念的情境引入。

④ 适度的内容分解。要根据课程内容本身的性质、潜在学习者的需求与能力、微课程的 表现方式、潜在学习方式等方面将课程内容进行适度分解,对通常课程的内容进行合理切分。 微课程的粒度大小要

合适，粒度太小，会使学习内容支藹破碎，不易于学习者知识体系的建构。

⑤ 精炼的总结。或提出问题促使学习者深入思考，或重复核心内容强化记忆，或总结归纳 形成槪念。

⑥ 多层次的练月与反馈。为了检验学习效果，实现知识的迁移，要提供在线或离线的学习 评价习题，提供深层次的思考题,并让学习者能够得到及时、有意义的反馈。

⑦ 支持发展性评价。能够记录学习轨迹，以进行追踪评价。

微课程内容设计模式多样，也可以借鉴\"111模式”，即:用1个案例引入教学情景，带岀 1个原理/概念;通过1个原理/概念分析案例，同时也强化概念/原理的理解;利用1个总结、 测试或操作实现知识的迁移。

案例或者问题的设讣与导入，强调以真实世界的问题、案例作为基础。如果学生有机会 参与到情景更为“真实”的学习中，她们在复杂任务中的学习会更深入,表现更为优秀，因此 问题应该来自于现实世界中的真实情境，不应当就是所谓髙度概括的、结构化的、去情境化 的书本知识材料,这样才能吸引学生进入学习情境。

原理或者概念的讲解与分析就是微课程的核心内容，要重点突出，与案例关系紧密，聚 焦、紧凑，相对完整。一个主题下不同微课程的内容之间要相互关联，体现出松耦合性，使学 习者能在一个连续的学习过程中,形成一个连续的知识结构。

总结或者测试往往就是以思考题或者练习题的方式岀现，强化所学知识。碎片化学习状 态下的学习者基本处于一种非连续的注意状态，注意力高度分散，就是一个学习、随机性 的过程。因此，微课程的内容设汁应立足于学习者参与，能在一左的时间段内激发并维持学习 者的学习动机。所以，除了情境化的案例与问题设计以及可视化的内容表现之外，要有交互设 计，可以以小测试、通关练习等方式呈现。既能帮助学生巩固所学知识，完成知识迁移，也能 通过交互增强学生学习的兴趣，获得学生学习反馈信息。

微课程的整体策划与设计，需要考虑到每一个微课程之间的关联，以及微课程组合应用 的各种可能性。在设计好知识结构图的前提下开发每一个具体的微课程，以知识导航的方式 为学生指明学习路径，给予学习指导,避免知识过于碎片化。整体设计时，要有意识地进行阶 段性整合，形成对某一问题相对系统的知识结构、真正做到有知识点与有引导、有进阶。

9.翻转教学

翻转教学又称为反转教学、翻转课堂(FlippedClass Model)、翻转课堂式教学模式，就 是指将传统教学知识传授与知识内化的环境完全颠倒的教学，传统教学就是知识传授在课堂, 知识内化在课外，翻转教学就是知识传授在课外(学生观瞧教师的教学视频)，知识内化在课 堂。

(1)翻转教学的基本结构

翻转教学由知识传授的课前环节与知识内化的课中环右构成，英两个环节的分工及内涵 如下： ① 知识传授的课前环节。教师在学生已有知识与技能的基础上，针对教学内容提出一些 引导性的问题，通过各种工具录制自己的授课视频，发布在网络上;学生在线观瞧这些教学视 频,逐渐建构对学习内容的槪念，通过多种互动方式将不懂的知识或需要进一步深入理解的 问题反馈给教师。

② 知识内化的课中环节。师生或生生之间对不懂的知识或需要进一步深入理解的问题进 行互动、交流、反馈，现场解决问题或形成解决问题的示范性的思路或方法，引导学生自主解 决。

翻转教学带来的就是知识传授的提前与知识内化的优化。翻转教学中师生、媒体及教学 各要素的关系如图5-11所示。

图5-11转教学中师生、媒体及教学各要素的关系

(2)翻转教学设讣与实施要点

① 精心设计制作微课。翻转教学知识传授的课前环/更多由微课构成。教师要习惯于 在没有学生的“课堂”讲课微课。翻转课堂对教师提出了更髙的要求，需要教师全身心的投 入。

② 网络发布课程视频。教师将录制编辑制作好的教学视频上传到网络平台上，并把这一 模块的学习准备要求也作为文件发布到网上。学生利用计算机或手机登录网络平台,第一时 间获得学习讯息,知适教学要求，按照要求观喘教学视频、理解教学内容。

③ 学习者课前学习。学生在课前通过观瞧教师的教学视频、教学课件以及其她教学文件, 进行系统而认貞•地学习，并通过网络对疑惑的问题与教学视频及其教学文件中提出的问题，利 用网络查找资源进行研究，或进行自主式研究，或与学伴进行协作性研究。

④ 课堂交流研究。任课教师需要对学生遇到的问题进行分类，对于学生能力范用之内的 问题鼓励学生通过协作探究的方式来解决，以培养学生的合作精神、探索精神;对于很难解决 的问题由教师参与学生研讨，引导学生解决问题。

⑤ 课后总结。在课堂教学阶段结朿后,对每个教学任务中学生容易岀现的问题进行归纳 总结,针对问题查阅相关资料并对其进行详细研究整理.然后将相关内容充实到教学课件，使 教学课件包含的内容更加广泛而深入。

学习不能I上于课堂，学习就是为了创造，学习就就是创造，为此陈琳教授提出了学习的长 链理论与研创式学习模式，对翻转教学进行了优化与拓展。

研创式学习模式的全称为视-传-研-创教疗模式，就是指用名师的教学视频大规模地传递 基本的教学信息,学习者通过观瞧名师视频进行基本的学习，但伴随而来的就是通过主动获取 式地利用数字化资源的学习与分析，加深对视频内容的理解，拓展学习内容的范I札再通过教 师组织的头脑风尿式的研讨，启发思维，激发灵感，深化对学习内容的认识,产生新的思想火花, 在此基础上，进行个人与集体的创新创造。“视-传-研-创”核心过程为5要素，即名师视频、 视听学习、深化拓展、头脑风暴与创新创造。

10•大规模在线开放课程及其教学

大规模开放在线课程(massive open online courses)MOOCs就是把以视频为主且具有交 互功能的网络课程免费发布到互联网上，供全球学习，突岀特点就是以小段视频为主传授需校 名师的教学，以即时测试与反馈促进学习,并基于大数据分析促进教师与学生改进教与学。

(1) MOOCs教学的优点

① 小视频配合相应的即时在线测试开展课程教学，方便易学； ② 模板化的课程结构易于工程化复制，可规范化在线课程建设；

③ 爼校名课免费向全球开放，有助于推进髙等教育国际化进程与全球优质教育资源的互 换与共享；

④ 基于大数据的学习分析技术成果及时促进教师完善与改进教学内容，可帮助学习者自 我调整

学习计划与学习方法；

⑤ 基于社会性交互工具软件支持构建学习共同体，能促进学习兴趣与学习质量的提升； ⑥ 虽然课程上网建设成本较传统教学高,但就是教学组织实施成本相对较低，加之“广种 薄收”的实施策略，资本投资收益率较高。

MOOCs通过标准化的线上课程教学实现高水平大学教学资源受众的规模化与全球化, 拓展了传统

高等教冇的知识传授链。社会资本与资源介入髙等教育引发知识产业链“重组”, 促进髙等教育在信息化环境下的分工与重组变革进程。

(2) MOOCs课程存在问题

① 教学组织形式就是传统课堂教学的翻版，以结构化的知识传授为主，相应就继承了传统 课程教学的优点与不足,这种学习方式并不完全适合分布式认知与高阶思维能力培养；

② MOOCs就是基于“刺激-反应”行为主义理论，程式化的教学模板，教学模式单一，教学 设汁简单.既没有分类、分层的教学目标分析，也没有针对多种学员对象的需求，难以适应髙等 教育众多学科与不同类别课程的具体要求；

③ MOOCs平台与以往网络教学平台相比,还有很多地方需要发展完善，自身尚处于“婆 幼儿”阶段；

④ MOOCs仅就是课程教学层而，缺乏数字化教学资源库与与其它教学及英管理平台的 数据交换共享，更就是与联合国教科文组织对于开放教疗资源(OERs)标准的要求相差甚远；

⑤ MOOCs课程仅仅不足10%的学员坚持完成课程学习，在教学法方而还就是非常传统 的，教学质量也不高。