教育心理学 1.心理学:是研究人的心理活动及其规律的科学。心理活动又称心理现象，简称心理。判断：心理活动是人特有的活动（错） 2.个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。可以分为:心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。 3.心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。它主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。（08考过） 4.动机：推动人进行活动，并使活动朝向某一目标的内部动力。动机的基础是人类的各种需要，需要即个体在生理或心理上的某种缺失状态的反映。（单选）它是个体进行活动的基本动力，是个体积极性的源泉。兴趣是一种对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。 5.人的心理过程是一种动态的活动过程，（多选）包括认知过程、情绪过程和意志过程。认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，（多选）包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等；心理学把这种自觉确定目的，并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程叫做意志过程。 6.心理状态指心理活动在一段时间表现出来的相对稳定而持续的状态，其持续时间可以是几个小时、几天或几个星期。 7.心理特征是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。（08考过）气质和性格有时统称为人格。能力是人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征。气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。 8.通过对行为的直接观察与科学分析，可以直接地推断人的心理活动的性质与水平。行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动。心理学有时也可以叫做行为科学。（判断） 9.意识指：能为个体所清晰觉察的心理活动。意识是人的精神生活的重要特征，也是人的心理活动的主导方面。（判断）无意识指：人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。意识是人精神生活的重要特征，无意识也是人精神生活的一部分。 10.群体心理与个体心理是共性与个性的关系。它是该群体内个体心理特征的典型表现，而不是个体心理特征的简单总和。 11.心理学产生的哲学背景：一是唯理论（法国哲学家和科学家，笛卡儿认为心理活动既有身体的原因，也有灵魂的参与）；二是经验论（英国哲学家，洛克，主张“白板说”） 12.西方心理学的理论流派：（（单选）德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。）一、构造主义（奠基人冯特，代表人物铁欣纳。强调内省的方法）；二、机能主义（创始人詹姆士，代表人物杜威）；三、行为主义（创始人华生，代表人斯金纳）；四、格式塔心理学（又称完形正体心理学，创始人韦特海默，考夫卡，苛勒，格式塔的德文意思是“整体”）；五，精神分析学派（代表人是弗洛伊德） 13.心理学的主要发展趋势:一是认知心理学（1967，奈塞尔发表了《认知心理学》，标志着现代认知心理学的正式诞生。）；二是人本主义心理学（马斯洛和罗杰斯为代表，认为应以人为本）。 14.一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面。 ★15.教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科（判断）。教育心理学是：研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。 16.我国教育心理学的发展：（单选）中国最早自编的教育心理学教材是廖世承1924年出版《教育心理学》；我国教育心理学的发展大致经历了改造、繁荣、破坏、新生四个时期。1963潘菽《教育心理学》。 ★17.高等教育心理学：是研究高等教育情境中学生的学与教教师的教的基本心理规律的科学。高等教育区别于普通教育的特点：⑴教育任务不同⑵教育对象不同⑶社会职能不同⑷地位作用不同⑸培养方式不同 18.高等教育心理学的学科特征： ⑴是学校教育心理学的分支学科（（单选、判断）教育心理的核心问题是学生的学习活动问题； ⑵是反映高等专业教育特色的教育心理学（具有“高”和“专”的特点）； ★⑶研究对象的主体是大学生；（单选、判断） ⑷为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。（高等学校具有教学、科研和直接服务社会的三大职能） 仁慈专断型、放任自流型和民主型。民主型的领导方式是最理想的。）⑵教学风格对学生的影响；（教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点，典型的教学风格有两种形式：学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。）⑶教师期望对学生的影响；（师生态度产生的相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”（单选）。教师期望具有巨大的教育力量。）⑷教师的举止言谈对学生的影响。（ “身教重于言教”，因为身教对学生起着潜移默化的影响。） 25.教师职业角色意识的形成过程：（多选）⑴角色认知阶段；⑵角色认同阶段；⑶角色信念阶段。 26.促进教师角色形成的主要条件：⑴正确认识教师职业；⑵树立学习榜样；⑶积极参与教育实践。 27.教师的能力素质：⑴教学效能感；⑵教学反思；⑶教学监控能力；⑷教育机制。 28.教学效能感的涵义：效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。 ★⑴教学效能感来自美国心理学家班杜拉的自我效能理论。自我效能感指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。 ⑵教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。 进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。（多选）根据教学监控的对象，可分为自我指向型和任务指向型；根据作用范围可分为一般型和特殊型。 ★36.教学监控能力的因素：（多选、简答）⑴计划性与准备性；⑵课堂教学的组织性；⑶教材呈现的水平与意识；⑷沟通性；⑸对学生进步的敏感性；⑹对教学效果的反省性；⑺职业发展性。 37.教学监控能力的特征：⑴能动性；⑵普遍性；⑶有效性。 38.教学水平高的教师，其教学监控能力往往也高。 39.在具备一定的学科知识以后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。 ★40.教师教学监控能力的发展及趋势：（多选、简答）⑴从他控到自控；⑵从不自觉经自觉达到自动化；⑶敏感性逐渐增强（敏感性是衡量教师教学监控能力高低的一个重要标志。）；⑷迁移性逐渐提高（迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。）。 41.教师教学监控能力的提高及技术：⑴角色改变技术⑵教学反馈技术⑶现场指导技术 42.教育机智的涵义：是教师在教育活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。 43.影响教学机智的因素：⑴对工作和对学生的态度；⑵意志的自制性和果断性；⑶深厚的知识素养和经验积累。 ★44.教育机智表现的方式：（多选、简答）⑴善于因势利导；⑵善于随机应变（教师随机应变能力是教育机智的集中体现，是教育艺术的高度表现，也是教育机智的重要特征。）；⑶善于对症下药；⑷善于掌握教育时机和分寸。 ★45.教师威信的涵义： 教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。 ★46.教师威信的形成：⑴（判断）高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；⑵和学生保持长期而密切的交往；⑶良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信；⑷给学生的第一印象也影响威信的树立；⑸严格要求自己，有自我批评的精神。 47.教师威信的维护和提高：⑴.要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；⑵.正确认识和合理运用自己的威信；⑶.不断进取的敬业精神；⑷.言行一致，做学生的楷模。 48.师爱的涵义：师爱即教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。 ★49.师爱的特征：⑴职业对象性（师爱是教师职业活动的要求，更是责任感和事业心的要求）；★19.高等教育心理学的主要作用：（为什么要学教育心理学或其意义？） ⑴有助于提高师资水平； ⑵有利于提高教育教学质量； ⑶有助于进行教育教学改革。 20.高等教育心理学研究的方法论原则： ⑴客观性原则（（单选）高等教育心理学研究要遵循教育过程中的客观规律。即在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物）；⑵发展性原则；⑶理论联系实际原则；⑷教育性原则。 21.高等教育心理学研究的具体方法：⑴观察法（观察法即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。）；⑵实验法（是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。是主要方法。）；⑶调查法；（是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。包括口头调查（谈话法）和书面调查（问卷法）两种形式。）；⑷个案法。（（判断）是对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。）（单选或多选）。★判断：高等教育心理学研究的方法，有的方法已经非常完美，有的还存在不足（错） 22.角色，亦称社会角色，是指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员，这被称之为角色期望。当一个人认识到自己在某一条件下所担负的社会角色和社会对他相应的角色期望时，便产生了角色意识。 23.教师角色：（多选）⑴知识传播者、学习发动者、组织者和评定者（这是教师职业的中心角色）；⑵父母长者、朋友和管理员；⑶榜样和模范公民；⑷学生灵魂的塑造者；⑸教育科学研究人员。判断：所谓“教师”是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。 24.教师角色的影响与作用：（多选）⑴教师领导方式对学生的影响；（判断：教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性影响。教师的领导方式可以分为四种：强硬专制型、29.教学效能感对教师行为的影响：（简答） ⑴.影响教师在工作中的努力程度；⑵.影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；⑶.影响教师在工作中的情绪。 30.影响教师教学效能感的因素： 一般可分为：外部环境因素（包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等）和教师自身因素（包括价值观及自我概念等）。总之，内部因素是影响教师教学效能感的关键。也就是说，科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。教师增强自信心的两条途径：⑴向他人学习⑵注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。 31.教学反思的涵义：教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为，决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。判断:反思不是简单的教学经验总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。 32.教学反思的过程分为四个阶段：具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。（单选）在以上四个环节中，反思最集中的体现在观察和分析阶段，但观察和分析只有和其他环节结合起来才会更好的发挥作用。 33.教学反思的成分：（多选、简答）⑴.认知成分；⑵.批评成分；⑶.教师的陈述。 34.教学反思的方法：（多选、简答）⑴反思日记；⑵详细描述；⑶实际讨论；⑷行动研究。 35.教学监控能力:（07年考）是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其 ⑵原则性（师爱和母爱的原则性区别：师爱不仅是关心、爱护，而且有严格要求，必须按照培养目标去严格要求每个学生）；⑶广博性（表现为对学生一视同仁、公正不偏）。 ★50.师爱的心理功能：（多04年）⑴激励功能；⑵感化功能；⑶调节功能；⑷榜样功能。 51.师爱的表现形式：（05年简答）⑴关怀和爱护学生；⑵尊重和信任学生；⑶同情和理解学生；⑷热情期望与严格要求。 52.学习的心理实质：（判断）广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 53.人类学习和学生学习：次广义的学习指人类的学习。学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。（08年考）人类学习和动物学习有着本质的区别：人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；通过语言的中介作用而进行的；人的学习是一种有目的的、自觉地、积极主动的过程。狭义的学习专指学生的学习。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是学生在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 54.学习的一般分类：⑴加涅的学习层次分类（美国教育心理学家加涅）：①信号学习；②刺激—反应学习；③连锁反应；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则学习；⑧解决问题学习。（连锁反应规则解决辨别信号概念）⑵加涅的学习结果分类：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。⑶我国心理学家的学习分类：（多选、07年考）我国教育心理学家冯忠良教授认为，学生的学习是对教育系统中所传授的经验的接受，学生的学习可依据所传授经验的不同而分类。①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习。 ★55.大学生学习的基本特点：（简答）⑴学习内容上的特点；（①专业化程度较高，职业定向性较强；②要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；③学科内容的高层次性和争议性。）⑵学习方法上的特点；（①自学方式日益占有重要地位；②学习的独立性，批判性和自觉性不断增强；③课堂学习与课外和校外学习相结合。） 56.学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。在S-R联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。 57. 俄国·巴普洛夫经典性条件反射。⑴获得律与消退律；①获得律指条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。②消退律指如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。⑵刺激泛化与分化律；①泛化律指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。②分化律指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。⑶高级条件作用律。 58.美国·斯金纳的操作性条件反射基本规律：⑴应答行为和操作行为；⑵正强化（强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）之分。在操作性条件作用中，无论是阳性强化还是阴性强化，都能增加以后发生反应的概率。）；⑶逃避条件作用与回避条件作用；⑷消退；⑸惩罚。学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。 59.学习并不是在外部环境的支配下被动的形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。 60.美国•布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。（判：学习的本质是主动地形成认知结构，认知结构就是编码系统）；（包括新知识的获得、知识的转化、评价；）（判：教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解）；学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则） 61.判：奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。接受学习的性质是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。 62.加涅学习的信息加工模式：⑴信息流（感觉登记信息很快进入短时记忆，当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变）；⑵控制结构（控制结构包含期望事项与执行控制，期望事项，即学习的动机。执行控制即认知策略。学习阶段及教学设计（八个阶段）：①动机阶段；②领会阶段；③习得阶段；④保持阶段；⑤回忆阶段；⑥概括阶段；⑦作业阶段；⑧反馈阶段。 63.建构主义学习理论：（多）⑴知识观（知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。）；⑵学习观（学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。）；⑶学生观（学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点）。判：主张发现学习的心理学家是布鲁纳（对）；主张接受学习的心理学家是奥苏贝尔（对） 64.学习动机的涵义：动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。⑴动机具有三种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。⑵学习动机：（04单选）是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 65.学习需要与内驱力：（05单选）学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学习需要可称为学习驱力。学校情境中的学习驱力由以下三个方面组成（多选）：⑴认知内驱力；⑵自我提高的内驱力；⑶交往内驱力（附属内驱力）。判：在儿童早期，附属内驱力最为突出，而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。 66.学习期待与诱因：★学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。判断：学习期待是静态的，诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。学习期待和学习需要是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。 67.学习动机的种类：⑴高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机（高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己的）；⑵近景的直接性动机和远景的间接性动机（近景直接的动机是学习活动相联系的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景间接地动机是与学习的社会意义和个人的前途相联系的。）；⑶内部学习动机和外部学习动机（内部动机又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机；外部动机又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。）。 ★68.大学生学习动机的特点：（05年简）（多选）⑴学习动机的多元性；⑵学习动机的间接性；⑶学习动机的社会性；⑷学习动机的职业化。 69.学习动机与学习效果的关系：只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系，具体图如下： 正向一致 学习动机 + 学习行为 + 学习效果 + 70.学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。（判断） 71.行为主义学派认为：任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。 72.成就动机理论：成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。判断：成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。个体的成就动机可分为两类：一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，他们会选择成功概率为50%的任务。避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务。 73.美国心理学家维纳把归因分为三个维度（即成败归因理论）：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；（单选、多选）又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。如下图： 74.人的基本需要有5种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。其中自我实现是一种重要的学习动机。人体主义学派马斯洛把自我实现理论定为“金字塔型”（顺序是从下往上）。判断：在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足。 75.（判）影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。 76.培养学习需要：人类原始学习需要对新异刺激进行反应的倾向性，就是动物和人类原始的学习需要。⑴利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要：是有效地进行学习的前提，学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。⑵.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要：一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接发生新的更稳定更分化的学习需要；二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。 ★77.（简答）学习动机的激发：（04论）⑴创设问题情境，实施启发式教学（问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境，即是一种适度的疑难情境）；⑵根据作业难度，恰当控制动机水平（中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高）；⑶充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（表扬与奖励比批评与指责更有效地激发学生的学习动机）；⑷利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛；⑸正确指导结果归因，促使学生继续努力（无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的）。 ★78. 耶克斯—多德森定律：最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）。 ★79.学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。存在于知识、技能的学习和态度与品德的学习中。（08判断） ★80.学习迁移的分类：（单选或判断）负向一致 正向不一致 负向不一⑴按照迁移的性质：分为正迁移和负迁移。- - + 正迁移（积极迁移）是指一种经验的- + - 获得对另一种学习起促进作用。负迁- + - 移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。汉字与英文字母（负迁移）。 ⑵按照迁移的层次：分为纵向迁移和横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。角与直角、锐角(横向迁移) ⑶按照迁移的先后：分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。 ⑷按照迁移的内容：分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。石与磊是特殊迁移。 81.学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。 82.学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。 83.学习迁移的理论观点：⑴形式训练说:迁移的发生是自动的、无条件的；⑵相同要素说:当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。⑶经验泛化说：产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。⑷关系转换说：认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。⑸认知结构说：其就是学生头脑内的知识结构。对学习迁移产生直接的影响是认知结构的三个变量：⑴学习者原有知识的实质性的内容特征；⑵学生个人的知识的组织特征；⑶原有认知结构的巩固性。⑹经验整合说：经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。整合是一个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的（多选）。 ★84.学习迁移的影响条件：（简答）⑴学习对象的共同因素；⑵已有经验的概括水平；⑶认知技能与策略；⑷定势的作用。⑸年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响着学习的迁移。 （判断）。①两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能收到良好的效果。②已有经验的概括水平，必然要影响到迁移的效果。③迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平影响迁移的实现。④定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。 有明确的目的性；⑶观察具有敏感性和系统性；⑷观察具有相对的深刻性和稳定性。 88.思维：是以已有知识为中介，对客观事物概括的，间接的反映。思维是智力的核心因素。它集中反映着大脑的智慧程度，是智力的核心因素。人的智力水平的高低表现为思维品质的差异。（多选）思维品质主要指思维的敏捷性（迅速）、灵活性（随机应变）、深刻性（本质和规律）、独创性（独立思考、新颖而独特）、批判性（估计、检查、判断）等方面。思维的敏捷性是指能够适应紧急的情况，迅速而正确地处理和解决问题的能力；思维的灵活性事指思维活动的灵活程度，表现为思路广阔、能随机应变；思维的深刻性是指思维的深度，表现为善于思考问题，抓住事物的本质和规律，预测事物的发展趋势；思维的独创性是指思维的新颖、独特而有价值的特征，表现为善于独立思考和发展问题，能从旧事物中找出新异点，并进行新颖而独特的组合分析，较少受环境的影响；思维的批判性是指严格的估计思维材料、精细的检查思维过程、正确地判断思维结果的能力，显示出自我意识在思维过程中的定向、调节和监控作用。 89.人类个体思维的发展历程：⑴言语前思维阶段（思维萌芽8个月1岁）；⑵直觉行动思维阶段（3岁前，其活动支柱是实物和动作）；⑶具体形象思维阶段（3——7岁，其活动支柱是表象。）；⑷形式逻辑思维阶段（也称经验型抽象逻辑思维——初中生，其活动支柱是概念。）；⑸辩证逻辑思维阶段（也称论理型抽象逻辑思维--大学生，其活动支柱是辩证概念。）。 90.大学生思维发展的基本特点：（★） ⑴处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段；⑵在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展；（常规性思维所要解决的问题是人类认识已经解决了的，但对于问题解决者可能是新的；创造性思维所要解决的问题则是人类认识尚未解决并且具有社会价值的问题。大学生的思维活动基本上是属于常规性思维。）⑶在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。 91.教材直观是指主体通过直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。教材直观的过程就是知识感知的过程。 92.直观是领会科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识掌握的首要环节。在实际教学过程中，可把直观分为（多选）：实物直观、模像直观、言语直观三种：⑴实物即实际事物，实物直观即通过直接感知要学习的实际事物，而进行的一种直观方式。（实物直观给人以真实感、亲切感，有利于激发学生对科学知识的学习兴趣，调动学习科学知识的积极性。）；⑵模像直观即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式（如各种 图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示。是现代教学的重要手段，现代教育技术学研究的重要内容。）；⑶言语直观指在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式（）其不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用，其效果主要取决于教师语言的质量。）。 概念和科学原理后再进行实物直观。②词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的配合。如果教学任务在于使学生获得精确的感性知识，则应以形象的直观为主；反之若是一般的、不要求精确的，则以词的描述为主，形象直观起证实、辅助作用。⑵运用感知规律，突出直观对象的特点。运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。①强度律:教师的言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有致。②差异律：对象和背景的差异影响着人们的感知效果。③活动律：活动的对象较之静止的对象容易感知。④组合律：教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。⑶培养学生的观察能力。观察前应让学生明确观察的目的任务，进行有关知识的准备，并拟定详细的观察计划。观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序，并认真做好观察记录。观察后要求学生对观察结果和资料进行分析、整理和总结，写出观察报告。⑷让学生充分参与直观过程。在可能的情况下，让学生自己动手进行操作，改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。 94.教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。教材概括是加工改造感性知识以形成发展性知识的过程，也就是理解知识的过程。 95.教材概括与知识理解的类型： ⑴感性概括：即直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。只是知觉水平的概括。⑵理性概括：是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。是一种高级的概括，是思维水平上的概括。 96.教材的概括与知识的理解过程就是思维过程：其包括分析与综合、比较、抽象和概括。分析：指把事物的整体分解为各个部分、各个方面、各种属性或各种特征。其可分为：过滤式分析和综合性分析。综合指把事物的各个部分、各个方面、各种特征或各种属性结合起来，了解它们之间的联系和关系，形成一个整体。其可分为：联想式综合和创造性综合。比较：是把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点和相互关系。其是以分析综合为前提，又是抽象概括的基础。抽象和概括：（判断）抽象是在分析比较的基础上，抽取各种对象和现象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质的特征的过程。概括是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素，结合成为概念、法则与思想。 物间的比较，以使相似、相近、相关的概念和规则分化出来。）；⑷启发学生进行自觉概括（有两种相对立的教学方法：指导法和发现法。指导法强调学习的结果，而不太重视学习的过程，发现法重视学习的过程，主张发展学生的探究精神，强调引导学生通过自己的积极探索，自行发现原理和原则，学会如何学习）。 98.从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。从实质上说，是人脑对过去经历过的事物的反映。记忆过程分为：识记——保持——再认或回忆，识记是主体获得知识和经验的过程；保持是已获得的知识经验在头脑中的储存和巩固的过程；再认或回忆是从头脑中提取和恢复知识经验的过程。其中识记和保持是再认或回忆的前提，知识的巩固主要是通过识记和保持这两个记忆环节来实现的。 99.记忆的类型：（07考） ⑴按内容分：形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆；（形象记忆是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。情景记忆是对个人亲身经历的、发生在一定时空关系中的某个事件的记忆。语义记忆是人们对各种有组织的知识的记忆，又叫语词逻辑记忆或逻辑记忆。情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆；运动记忆也叫动作记忆，是以人们操作过的动作为内容的记忆。）⑵按时间保持长短分（多选）：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。（瞬时记忆储存的时间大约为0.25-2秒。短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。容量有大约为7+2个组块；长时记忆可保存1分钟以上，容量没有限度。） 100.大学生记忆发展的特点：⑴逻辑记忆能力得到显著提高；⑵各种记忆品质得到全面发展（多选：有敏捷性、持久性、精确性和准备性等各种品质）；⑶掌握各种有效的记忆方法（如纲要法、解意法、序列法、联想法、谐音法、编组法等等。）。 101.识记:是人们获得个体经验的过程，或者说是对信息进行编码的过程。 102.知识的识记与编码的主要方式: ⑴视觉编码（是感觉记忆的主要信息编码方式，超过250毫秒就开始遗忘）；⑵语音听觉编码（是短时记忆系统的主要编码方式）；⑶语义编码（长时记忆中的有意义的材料）；⑷语言中介编码（在识记长时记忆中的无意义的材料、离散语言材料时常使用）。 103.影响知识识记与编码的主要因素:（08年论述） ⑴材料的数量与性质（识记的效果随所识记材料数量的增加而降低。判断：识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果要好；识记系统性、连贯性较强的材料比识记系统性、连贯性较差的材料效果好；识记直观形象的实物或图像材料比识记抽象概括的言语材料效果好；识记韵文比识记散文效果好）；⑵识记的目的性与主动性；★85.学习迁移的有效促进：（论述题：联系实际，谈谈如何有效的促进教学迁移？） ⑴合理确立教学目标；教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，一切教学工作都是为教学目标服务的。确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提。⑵科学精选教学材料；根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法、基本态度等。精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。⑶合理编排教学内容；其基本标准是要使教材结构化、一体化、网络化。⑷有效设计教学程序；首先把各门学科中那些具有最大价值的基本知识、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为教材的主干。再遵循从一般到个别、从整体到部分“不断分化”的原则组织下位结构知识的教学，还要加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，以达到“综合贯通”的目的。）；⑸教授学生学会学习；学习方法是一种学习经验，它可以对后续学习产生一种比较广泛的一般性迁移。为了促进学习的迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把认知策略作为一项重要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。 86.感知是感觉与知觉的总称。感觉反映事物的个别属性与特征。知觉反映事物的整体及其联系与关系。观察是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉” 87.大学生观察发展的特点：（★） ⑴一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用；⑵观察具97.提高教材概括与知识理解成效的条件：（简答或论述：如何有效进行知识了解？）（07论） ⑴配合运用正例和反例（正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。）；⑵提供丰富多彩的变式（变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。）；⑶科学地进行比较（比较有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较即同类事物之间的比较；异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较。在科学知识的领会阶段，首先应进行同类事物间的比较，以促进概括，明确概念与规则的内涵；然后再进行异类事★93.（论述）提高教材直观与知识感知效果的条件：判：一般，模像直观的教学效果优于实物直观 ⑴灵活运用各种直观形式。①实物直观和模像直观的选用；实物直观真切，但难以突出本质要素和关键特征，而模像直观可以。教学中要先进行模像直观，在获得基本的科学 ⑶对材料意义的理解度（单选、判断：可以把识记分为意义识记和机械识记。意义识记指在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系，运用有关的知识经验进行的识记；机械识记指在对事物没有理解的情况下，依据事物的外部联系而进行的识记。对教材意义的理解程度是影响识记效果最重要的条件。）；⑷组块化编码（组块是一种信息的组织与再编码，是人利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。）；⑸尽可能使多种分析器协同活动（多种分析器同时参加活动是提高识记成效的重要条件。判断：视听结合的识记效果优于任何单一的识记方式。）；⑹觉醒状态（觉醒状态即大脑皮层的兴奋水平，它直接影响到识记的效果。）；⑺识记的信心。 104.知识保持的涵义：保持是识记过的经验在人们头脑是的巩固过程，也就是信息的存储过程。 105.知识保持与存储的组织形式：（多选）⑴空间组织；⑵系列组织（指人们记忆的内容按一个特殊的、连续的、系列的顺序在头脑中贮存的方式。）；⑶联想组织（字词水平的语义信息贮存的主要方式）；⑷网络组织（是语义记忆的主要方式，人类的概念和命题主要是按照网络组织存储在记忆系统中）；⑸更替组织。 106.遗忘：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。分为不完全遗忘、叫完全遗忘、暂时性遗忘、永久性遗忘。 107.知识遗忘规律（德国心理学家艾宾浩斯最早研究的）：判断：遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当长的一段时间后，几乎不再遗忘。单选：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。 108.记忆遗忘的理论解释：⑴衰退说（起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展）；⑵干扰说（判断：前摄抑制指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。）；⑶同化说（奥苏伯尔：当学习了更高级的概念与规律以后，高级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆。这是一种积极地遗忘。）；⑷动机说（佛罗伊德：遗忘是因为不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外。遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论）。 持或遗忘与复习的次数密切相关。一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生愈快。必要时可采用“过度学习”来提高记忆效果。过度学习是指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。当学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好；超过时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而无效劳动。所以复习次数并非总是越多越好。）总之，促进保持和防止遗忘，必须注意从学习动机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。 判断：一般分散复习优于集中复习；反复阅读结合尝试背诵优于单纯的重复阅读；一般综合复习效果最好；一着被蛇咬十年怕井绳，属于情绪记忆。 110.知识：就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。著名认知心理学家安德森把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。⑴陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识，这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。也称为记忆性知识，目前学校教学传授的主要是这类知识。⑵（05考）程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程。也称步骤性知识或过程性知识。 111.认知策略：（单选）是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。 112.元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识。它包括：元认知知识和元认知控制。 113.元认知策略是个体调节和控制认知行为的方法与规则。它是个体在学习中随经验的增长而逐步发展起来的。元认知策略大致分为三种：计划策略；监控策略；调节策略。 114.学习策略是指在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。 115.心智技能也叫智力技能，是通过学习而形成的全乎法则的心智活动方式。它具有以下三个基本特点：⑴区别于程序性知识，心智技能是一种动作经验；⑵区别于操作技能，心智技能具有观念性、内潜性和简缩性；（08判断）心智活动的执行是借助于内部言语在头脑内部默默地进行的。⑶区别于习惯行为，心智技能是合法则的活动方式。 116.注意策略的一种重要方法是在阅读材料中附加一些问题，通过这些问题来激发学生的注意策略，并观察其对学习的影响。 117.编码与组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间的关系。具体表现为描述策略、表象策略、归类策略、网联策略等多种形式。描述策略将孤立的单词组成描述性句子；表象策略将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息；归类策略将离散性的项目按语意类别组成序列，以减少记忆项目的数量。这三类策略主要适合简单知识的学习，复杂知识采用网联策略。 118.精细加工策略是指对学习材料进行深入的加工活动，即通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆。 119.记忆术是典型的精细加工技术，它是对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的记忆方法。其是对简单知识的精细加工。（单选）做笔记是复杂知识精细加工的例子。 120.复述策略指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。复述宜采用阅读与尝试背诵相结合的方法。在阅读时对材料的重点、难点和要点用划线、圈点、加注符号等方式将其突现出来。 121.认知策略的教学原则：⑴在进行认知策略教学的同时教授元认知；⑵在原有知识经验基础上进行认知策略教学；⑶在积极主动的基础上进行认知策略教学；⑷在具体的学科内容中教授认知策略；⑸按程序性知识的学习规律教授认知策略。 122.心智技能的分阶段形成：（多选）原型定向、原型操作、原型内化。⑴原型定向是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。⑵原型操作是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施。⑶原型内化是指心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 ★123.心智技能的培养要求：⑴激发学习的积极性与主动性；⑵注意原型的完备性、独立性与概括性；⑶适应培养的阶段特征，正确使用言语。 124.问题就是疑难或称“难题”，是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。按照现代认知心理学的理解，问题就是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。包含三个基本成分：给定、目标、障碍。 125.问题解决的实质与特点：问题解决是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。（多选、判断）其基本特点：⑴问题情境性；⑵目的指向性；；⑶操作序列性；⑷认知操作性。 126.问题解决的早期模型：⑴桑代克的尝试—错误模型；认为问题解决是一个尝试错误性质的逐渐过程。⑵苛勒的顿悟模型；⑶杜威的问题解决模型；认为解决问题的五个步骤：①失调；②诊断；③假设；④推断；⑤验证。⑷瓦拉斯的创造性解决问题模型。创造性思维四阶段论：准备期、孕育期、明朗期、验证期。 127.信息加工观点认为，问题解决就是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的通路，或应用算子使起始状态逐步过渡到目标状态。问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。操作就是问题解决者把一种问题状态转变为另一种问题状态的认知活动，也叫算子。 128.问题解决的一般认知过程：（05单多）⑴发现问题；⑵明确问题；⑶提出假设；⑷检验假设（两种方法：直接检验和间接检验） ★109.如何合理复习？（为防止遗忘，如何组织学生合理复习）（论述） ⑴复习时机要得当（遗忘发展的一般规律是“先快后慢”，要提高巩固复习的效果，必须在遗忘还没有发生以前及时进行，这样才能节省学习时间。在教学中应遵循“及时复习”和“间隔复习”以及循环复习的原则。）；⑵复习方法要合理（①对材料的复习，从时间分配上有分散复习和集中复习两种形式，应鼓励学生进行分散复习。②背诵材料有两种方法，一种是一遍一遍地单纯重复阅读，一种是反复阅读结合尝试背诵。在教学中应注意指导边阅读边背诵，将阅读与背诵交替进行。③综合使用整体复习与部分复习，即先进行整体复习，而后把材料分成几个部分，进行部分复习。整体复习、部分复习和综合复习的选用应考虑材料的特点，全面照顾到影响记忆效果的各种因素。如果材料是彼此没有意义联系的，采用部分复习法。如果材料是彼此具有联系的，必须根据不同情况具体安排：材料比较简短，可以采用整体复习法；材料比较复杂、冗长，则宜采取综合复习法。）；⑶复习次数要适宜（教材的保★129.影响问题解决的主要因素：论述（07简答） ⑴有关的知识经验；任何问题解决都离不开一定的知识、策略和技能，知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因。有些问题的解决需要专门领域的知识、技能和策略，专门的知识经验对于解决问题至关重要。⑵定势与功能固着；①定势是在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。在问题情境不变的条件下，定势能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题；反之，会防碍人采用新的解决方法。②功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。熟悉了物体的一种功能时就很难看出该物体的其他功能；最初看到功能越重要，就越难看出其他功能。⑶问题情境；问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。呈现的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，有利于找到解决问题的方向、途径和方法；如果刺激模式掩蔽或干扰了问题解决的线索，那就会增加解决问题的困难。⑷酝酿效应；当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解时，如果对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，一段时间后，他可能会突然想到解决问题的办法，这就是酝酿效应。⑸原型启发；科学上的许多创造发明都得益于原型启发，原型能起到启发作用。通过联想，可以从原型中间找到解决问题的新方法。⑹情绪和动机状态；情绪和动机状态影响问题解决的效果。在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于高昂或过于低沉，都会降低问题解决的效率。中等强度的动机和相对平和的心境，有利于问题的解决。⑺除此之外个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。 130.问题解决能力训练的基本步骤：⑴建立接纳意见的气氛；（教师要注意创造一个接纳学生意见的氛围，增强学生参与解决问题活动的动机。⑵鼓励学生仔细地界定问题；⑶教育学生学习分析问题的方法；⑷鼓励学生多角度提出假设；⑸评价每个假设的优缺点；⑹考虑影响解决问题的因素；(7)提供问题解决的机会并给予反馈。 131.创造性:指个体产生独特性成品的能力或特性，有真创造和类创造之分。真创造是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动，而类创造产生只对个体而言具有独创性。 132.创造性与智力的关系：是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。具体而言：⑴低智商者不可能有高创造性；⑵高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性；⑶低创造性者的智商水平可能低，也可能高；⑷高创造性者必须有高于一般水平的智商。 133.美国·吉尔福特把智力区分为三个维度：内容、操作和产品。智力三维结构中的每种能力都与创造性有关，但发散性思维及其转换与创造性的关系最显密切。 134.发散思维指能从多种设想出发，不按常规地寻求变异，使信息朝着各种可能的方向辐射，从多方面寻求答案，从而引出更多的信息。它有三种基本特征：流畅性、灵活性（变通性）和独特性。流畅性指在限定的时间内能产生出较多的解决问题的方案，亦即反应迅速而众多。灵活性指对某个给定的问题产生可供选择的多种解决方案，思维变化多端，且不易受功能固着和习惯定势等的影响。独特性指产生不寻常的反应和打破常规的能力，表现为观点新颖，别出心裁。判断：发散思维是创造性的核心。创造性思维是“一种以发散思维为核心、聚合思维为支持性因素的，发散思维与聚合思维有机结合的操作方式”。 135．创造性思维是多种思维的综合表现，即是直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的结合，又离不开创造性的想像。 136.创造性思维的构成：⑴直觉思维与分析思维相结合；⑵发散思维与聚合思维相结合；⑶抽象思维与形象思维相结合；⑷再造想像基础上的创造想像。 137.分析思维即逻辑思维，是遵循严密的逻辑规律，逐步推导，最后做出合乎逻辑的结论。直觉思维是依靠直觉突然的看到解决问题的途径，预感到问题或情境的意义和结果，并直接指向目标。辐合思维遵循单一的模式归一的求取答案，思维过程就是要明确的志向这个正确地答案。发散思维是假定一个问题有多种答案，思维的方向往外发散，寻找各种可能的正确答案。抽象思维指运用抽象的概念和理论知识来解决问题。形象思维指利用头脑中的具体形象来解决问题。想象是一种对记忆中的表象进行加工改造形成新形象的过程。想象可分为在造想象和创造想象。再造想象是根据别人对某一事物的描述而相应的产生新形象的过程。在创造活动中，人脑创造形象的过程称为创造想象。（单判）创造想象比再造想象具有更多的创造成分，是创造型思维活动中最主动、积极的因素。 自我”两种片面性)。③自我概念的变化（其特点：A.自我概念的丰富性；B.自我概念的完整性；C.自我概念的概括性；D.自我概念的稳定性。）⑶大学生自我体验的发展特点：①自我体验的丰富性和波动性；②自我体验的敏感性和情境性；③自尊感和自卑感相互交织。（自尊感是指一个人能“悦纳”并尊重自己，对自己抱肯定态度的情感；自卑感是指一个人对自己的不满、贬损，对自己持否定态度的情感）。⑷大学生自我调控的发展特点：自我设计、自我完善的愿望强烈。 144.（单判）自我教育是主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。自我教育是自我意识的最高级表现，是青年大学生完善自己个性、实现自我价值的重要途径。 ★145.(简答)大学生的自我教育：⑴全面认识自我；①通过对他人的认识来认识自我；②通过分析他人对自己的评价来认识自我；③通过与他人的比较来认识自我；④通过自我比较来认识自我；⑤通过自己的活动表现和成果来认识自我；⑥通过自我反思和自我批评来认识自我。⑵积极悦纳自我；（判）悦纳自己，就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。是否悦纳自己是能否发展健康的自我体验的关键和核心。⑶努力完善自我；自我完善是个体在认识自我、悦纳自我的基础上，自觉规划行为目标，主动调节自身行为，积极改造自己的个性，使个性全面发展以适应社会需求的过程。①确立正确理想自我；②努力提高现实自我。 146.态度的实质：（05单选）态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。 147.态度的结构：（多）⑴态度的认知成分；⑵态度的情感成分；（（07考）态度的情感成分是态度的核心成分。）⑶态度的行为成分。 148.品德是道德品质的简称（单），是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 149.品德的两基本特征：⑴稳定的道德行为；⑵以道德观念为基础，是道德观念与道德行为的有机统一。 150.(多)品德的心理结构：⑴道德认识；（08单）道德认识是个体道德的核心部分。⑵道德情感；⑶道德行为；道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。 151.态度与品德的相互关系： 相同点: ⑴态度和品德的实质是相同的。⑵结构是一致，都是由认知，情感和行为三个方面构成。不同点：⑴涉及的范围不同；态度涉及的范围大。⑵价值的内化程度不同；（判断）只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能称之为品德。 152.道德发展阶段论：⑴皮亚杰提出儿童的道德判断有一个从他律到自律的发展过程。儿童在6岁以前处于无道德规则阶段；6—10岁期间处于他律道德阶段；10岁以后的儿童进入自律道德阶段。⑵柯尔伯格提出了三水平、六阶段的道德发展阶段论；（多选）水平一：前习俗水平（认为道德道德价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求；判断好坏只注意行为结果，而不注意行为的动机；认为符合自己需要的行为就是正确的）；水平二：习俗水平（“好孩子”取向阶段和遵循权威取向阶段）；水平三：后习俗水平（社会契约取向阶段和普通原则取向阶段）。 153.强化与社会学习论：⑴强化理论：（单）强化是联结理论的核心概念。强化可分为正强化和负强化；⑵社会学习理论。（人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，被称为观察学习，也称社会学习。观察学习的主要因素—榜样与示范。 154.态度与品德形成的一般过程与条件：（多）⑴遵从：包含从众和服从。遵从态度和行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点；⑵认同：其实质是对榜样的模仿。认同行为具有自觉性、主动性和稳定性等特点；⑶内化。 155.态度与品德改变的一般过程与条件：（04多）⑴醒悟阶段；⑵转变阶段；⑶巩固与稳定阶段。 156.群体也称团体，是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。 157.正式群体的特点是成员有固定编制，群体内各成员的角色地位都是由群体规范明确规定的，有明确的隶属系统、“权力结构”。非正式群体是自发形成的群体，成员之间的关系有明显的情感色彩，往往是由于一些个体互有好感或有共同的兴趣、爱好而形成起来的。 ★158.社会助长（05单）也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。 ★159.社会惰化（04单）也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。 160.群体极化指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。“冒险转移“是群体极化在决策方面的特殊表现。人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时表现出更大的冒险性。 161.群体思维指群体决策时的倾向性思维方式。在具有高凝聚力同时又很少受到外界不同意见直接影响的高层决策小组，常常容易出现为保持意见一致而使不同意见和评论受到压制的群体思维现象。 ★162.从众是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。影响从众的因素：⑴群体的一致性；⑵个人在群体中的地位；⑶个性特征。 ★163.服从是指个体按照社会要求、群体规范或者别人的意志而做出的行为。 ★164.模仿是指个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起一种与他人的行为类似的行为。（判断）模仿有两种，一种是有意识的模仿，一种是无意识的模仿。 165.感染是一种情绪的传递过程，它通过言语、表情、动作以及其他各种各样的方式引起他人相同的情绪和行为。 166.班集体是教学活动的基本单位，是学生学习、生活的基本组织形式。其类型：简单聚合型、一般型、成熟型。 167.集体舆论是集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法。（单） 168.集体规范是指用以约束集体成员的行为和价值的一个统一的标准，使集体成员的认识趋同，最终将认识模式化、固定化的结果。★集体规范只有真正被成员内化，才能发挥稳定的约束作用。 169.集体凝聚力（单）是集体对成员的一种吸引力。 170.人际交往包括两个方面的涵义：⑴从动态的角度说，人际交往指人与人之间的信息沟通和物品交换；⑵从静态的角度说，人际交往是指人与人之间已经形成起来的关系，即通常所说的人际关系。 ★171.大学生人际交往的特点：（简多） ⑴交往愿望的迫切性；⑵交往内容的丰富性；⑶交往系统的开放性；⑷交往观念的自主性。 ★172.人际交往深度的标志：交往双方自我暴露的水平。 173.根据交往双方的情感卷入水平、自我暴露水平的不同，将人际交往分为以下四个发展阶段：⑴定向阶段；⑵情感探索阶段；（单）这一阶段的目的是探索双方在哪些方面可以建立真实的情感联系。⑶感情交流阶段；⑷稳定交往阶段；分享自己的生活空间和财产。 ★174.人际交往的基本原则：（04多）⑴交互性原则；⑵社会交换原则；⑶自我价值保护原则；⑷情境控制原则。 ★175.人际关系的建立与维护：（简答）⑴良好人际关系的建立；①建立良好的第一印象。在人际关系的建立与稳定的过程中，最初的印象深刻地影响着交往的深度。②主动交往。③移情；移情就是指站在别人的立场上，设身处地为别人着想，用别人的眼睛来看这个世界，用别人的心来理解这个世界。⑵良好人际关系的维护。①避免争论；②不要直接批评、责怪和抱怨别人；③勇于承认自己的错误；④学会批评。 176.健康（判）包括生理健康和心理健康两方面的内容。心理健康包括两层涵义：（05判）其一是无心理疾病；其二，能积极调节自己的心态，顺应环境并有效地，富有建设性地发展和完善个人生活。“无心理疾病”是心理健康的最基本条件。 177.大学生心理健康的标准：（简）（04考）⑴能够从心理上正确认识自己、接纳自己；⑵能较好地适应现实环境；⑶具有和谐的人际关系；⑷具有较强的自我调节能力，能较好地协调与控制情绪；⑸合理的行为；⑹具有完整统一的人格品质。 178.入学适应的心理健康教育：⑴环境、角色的改变：①生活环境的变化；②人际环境的变化；③学习内容及方式的变化；④角色地位的变化。⑵大学新生的心理适应问题：①自豪和自卑的内心冲突；②渴望交往和自我封闭的矛盾；③独立和依赖的矛盾；④理想和现实的矛盾；⑤富于思考与认识偏激的矛盾。⑶帮助学生调整自己，适应大学的生活模式（简答）：⑴提高生活自理能力；⑵学会以平等的态度对待自己和他人；⑶正确认识和评价自己；⑷端正专业思想，掌握正确的学习方法。 179.大学生学习的心理健康教育：⑴大学生的学习障碍（大学生的学习障碍是指影响大学生学习潜力的发挥，造成学习效果不理想，经常伴有焦虑感的种种心理因素）；⑵大学生学习适应的指导：①培养良好的班风、学风；②引导大学生树立正确的学习目标；③掌握有效的学习方法；④注意用脑卫生；⑤注意考试的心理卫生。 180.大学生人际交往的特点（多）：⑴追求平等；⑵情感性强；⑶富于理想；★138.创造性思维的培养：（简答）（05考论） ⑴创设有利于创造性发挥的环境；⑵创造性思维训练的头脑风暴法；（“头脑风暴法”的基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。⑶创造性思维训练的戈登技术。 139.（单05判）自我意识是一个人对自己的意识。（判）自我意识就是主体我对客体我的意识。自我意识包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。 ★140.自我意识的结构：（多选）⑴自我认识、自我体验和自我调控（（判）自我概念和自我评价是自我认识中最主要的方面。（判）自尊是自我体验中最主要的方面。（判）自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。⑵生理自我、社会自我和心理自我（从内容上看，分以上三种。）；⑶现实自我、投射自我和理想自我（08考）（从自我观念看，分以上三种。） 141.个体自我意识的发生与发展：⑴自我中心期（大约8个月左右，生理自我开始萌生，这就是自我意识的最初形态。）；⑵客观化时期（从3岁到青春期，为客观化时期。）⑶主观化时期（从青春期到成年的大约10年时间）。 142.大学生自我意识的发展过程：⑴自我意识的分化；①理想自我；②现实自我。⑵自我意识的矛盾冲突与自我探究；由于自我意识的分化，“主体我”和“客体我”、“理想自我”和“现实自我”的矛盾冲突也开始加剧。①以学习成才为中心的自我探究；②以社交活动为中心的自我探究；③以个人未来的前途与发展为中心的自我探究；④以自我的社会价值为中心的探究。⑶自我意识的统一；有几种类型：①自我肯定型；②自我否定型；③自我矛盾型；④自我扩张型；⑤自我萎缩型。⑷自我意识的转化与稳定；（判）青年中期是理想自我与现实自我矛盾冲突的时期，也是趋向统一和转化的关键时期。 143.大学生自我意识的发展特点：⑴大学生自我意识总体上是随年级上升而发展，三年级是自我意识发展的“转折期”。⑵大学生自我认识的发展特点：①自我认识更具主动性和自觉性；②自我评价能力在增强，但仍有片面性；(大学生自我评价的能力随着年级的上升而提高，出现“高估自我”、“低估 181.大学生人际交往中的心理不适应：⑴人际交往中的认知障碍；⑵人际交往中的情绪障碍；⑶人际交往中的人格障碍； 182.大学生人际交往能力的培养：⑴培养大学生的交往意识和技能；⑵克服交往中的认知障碍；⑶寻求一些具体方法来解决人际关系问题。（08简） 183.大学生性与恋爱心理的特征：⑴对与异性交往的渴望；⑵性心理的动荡性和压抑性；⑶男女生性心理的差异。 184.大学生恋爱与性心理的困扰：⑴性认识的偏差；⑵性冲动的困扰；⑶性焦虑和性行为的困扰；⑷两性交往的不适；⑸不稳定性，耐挫力弱。 185.大学生恋爱与性心理的调适：（简答）⑴以讲座等形式教育学生科学地掌握性知识；⑵通过心理卫生课，让学生学会合理的控制宣泄性能量；⑶教育学生积极主动进行正常的两性交往；⑷教育学生正确处理恋爱挫折。 186.大学生职业辅导的任务和策略（简答）：⑴帮助学生了解自我；⑵帮助学生了解职业世界；⑶帮助学生发展健全的职业自我概念；⑷求职技巧指导。 187.教学设计是指教学的系统规划及其教学方法的设计，即为了达到一定的教学目标，对教什么（课程内容）和怎么教（教学组织、模式选择、媒体选用等）进行的设计。 188.教学设计的类型：⑴宏观设计（①制定教学计划；②制定各门课程的教学大纲；③编选教材；④制定教学成效考核的办法。）；⑵微观设计（六个步骤：①确定教学目标；②了解学生的准备状态；③制定教学程序计划；④进行教学活动；⑤确定教学成效考核的内容及方式；⑥对教学成效作出确切的评价。） 189.教学目标指学生学习的预期结果或者说是预期的学习活动所要达到的标准。分为两大类：智育（狭义的教学）目标和德育（狭义的教育）目标。智育的最终目的是使学生学会“做事”；德育的最终目的是使学生学会“做人”。 ★190.行为目标是用于其学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。 191.任务分析也叫作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。 192.起点行为或倾向指学生在接受新的学习任务之前，他原有知识技能、学习习惯、学习方法、学习态度等的准备，也就是学生的原有基础。介于起点状态和终点目标之间的教学目标称为使能目标。 193.教学模式指反映特定教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结果。 194.课堂讲授法是教师向学生传授知识的重要手段。（是传统的、先行的）。 195.教学媒体指教学过程中用以运载信息、传递经验的物质手段和工具。分为四类: ⑴非投影视觉辅助；⑵投影视觉辅助；⑶听觉辅助；⑷视听辅助。 196.教学测量是借助于一定的心理量表及其操作，对学生学习成绩进行探察，并以一定的数量来表示的考核办法。教学评价是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行的分析及解释。二者关系：教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述（将结果予以数量化），教学评价是对学绩测验所得结果的主观判断（对结果进行分析解释），以了解结果的实际意义。 197.测验的效度（08判）:指测量的正确性和有效性，即它能够测出所要测量的心理特质与行为特征的程度。 198.测验的信度（07判）:又叫测验的可靠性，指测量的一致性程度。高信度是使测验有效的一个必要条件。 199.项目难度:（单）指测验题目的难易程度，通常以答对或通过该项目的人数占应试总人数的百分比来表示。也就是用通过率来表示难度，（判）通过率越高，难度越小。一般在0.3-0.7之间为宜。 200.区分度又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度，也就是项目的效度。（判）项目效度越高，区分度越大，鉴别力越强。 201.常模参照测验（单）：常模参照测验以学生团体的平均成绩作为参照标准，就某学生得分的高低来说明其在学生团体中的相对位置（或名次），将学生分类排队。 202.标准参照测验（单）是参照规定的作业标准，核对学生的测验得分，评定其是否达到标准以及达标的程度如何的测验。 203.根据教学过程不同阶段选用的测验划分：⑴准备性测验；⑵形成性测验；⑶总结性测验。 204.根据测验的来源划分：⑴标准化学绩测验；⑵教师自编测验。 205.自由应答型试题：填充题、简答题、论述题、联想题、操作题等。 206.固定应答型试题：多选题、是非题、匹配题等。固定应答型试题主要用来测量知识的广度，有利于全面的考察学生对所学材料的掌握情况。 （注：可编辑下载，若有不当之处，请指正，谢谢!）