第六章 多元文化教育与基础教育改革

第六章 多元文化教育与基础教育改革

[案例]

课程教材中的文化类型失衡

在郑金洲所著的《多元文化教育》一书中指出，有人以我国某出版社出版的小学语文教材及中学英语为例，进行了教材的性别角色分析，发现在故事性课文及插图中，首先男性数量明显多于女性，故事中男主角明显多于女主角。这种倾向，故事性课文较插图更为明显，并且越到高年级越明显，越是反映古代人物形象越明显。其次是男女的职业特点也存在着显著差异，除真人真事外，女性多充当小学教师、医生、护士、保育员、营业员、农民、纺织工、服务员等工种，只有个别是司机与跳伞员，多数女性无职业，主要从事家务劳动。而男性的就业面则要广泛，绝大多数有职业。在男女角色形象的塑造上也存在着偏见，男性表现出知识渊博，能力高超，独立自主，志向远大，智勇双全，顽强进取；而女性则表现为无知低能，目光短浅，温和美丽，寻求同情和保护，还兼备人类不良品德，如吝啬、尖刻、爱慕虚荣、不明是否、虐待弱小等。目前仍在被广泛使用的某出版社出版的义务教育语文教材中课文的文化内容，成人文化占据着重要地位，学生同伴群体文化所占比例偏少。课文中出现的中心人物角色直接反映少年儿童生活的课文共有89篇，其中小学阶段74篇，占课文总数的26.15%，初中阶段15篇，占课文总数的8.72%，除反映一般文化也即常识性知识的文章外，其余课文主要是有关成年人的工作与生活的内容。

这套教材在汉族文化和少数民族的处理上也存在一些欠妥之处。尽管汉族人口在我国总人口中占绝对多数，但我国同时是一个多民族的国家，少数民族是中华民族不可缺少的组成部分，义务教育阶段的语文教材对少数民族文化应该有一定比例的反映，否则会影响学生对我国各民族文化的理解和认同。在全套语文教材中，直接反映少数民族文化的只有9篇：《一只小羔羊》、《猎人海力布》、《草原》、《难忘的泼水节》、《葡萄沟》、《女邮递员的信》、《驿路梨花》、《老山界》、《亲人》，约占课文总数的1.76%，其中涉及的民族只有蒙古族、傣族、维吾尔族、哈萨克族、哈尼族、瑶族。这里并不是说55个少数民族的文化都应该有所反映，而是说，至少对一些有独立的文化形态和独特的文化传统的民族文化应作更充分的反映。

除此之外，其他方面也存在着一些缺憾，例如反映沿海文化的比例过大，内陆文化的比例过小；弱势群体文化很少受到关注；在阶层文化中，反映领袖人物、英雄人物文化的文章有45篇之多，并且反映领袖人物、英雄人物的文章所体现的往往是高层次的道德观念。

诊断与分析：

面对多元文化的冲击以及教育自身所反映出的复杂多样的文化类型，教育应承担什么样的角色？是无视多元，一味地强调同化？还是以一种文化为核心，将其他文化融入其中，借“海纳百川”而消除差异？抑或不将主流文化作为惟一的合理的文化，而是在尊重保留各不同文化型式同时，使人成功地参与不同文化。

第一节 多元文化教育的内涵 一、多元文化教育的界定

元文化教育萌生于20世纪60、70年代。当时，反对种族主义，倡导教育革新，使来之于不同民族、种族以及社会各阶层的集团都享有均等的教育机会。在这其中，就已经包含有多元文化教育的萌芽了。

多元文化教育作为一种实践运动虽是20世纪60、70年代以来的事情。但作为一种思想却是源远流长的。

美国最著名的多元文化教育专家詹姆斯·A·班克斯作为一位民族学问题的专家、黑人运动问题的专家，对多元文化教育的界定独具特色，更加突出地显示了来自多元文化教育内部的呼声与理念。

班克斯教授在他一系列的有关多元文化教育的论著中，提到过对多元文化教育概念的界定和理解。 最具代表性的便是:“多元文化教育包括三个方面的事情：

一种思想或概念，说明所有的学生，不管他们属于什么群体，例如属于性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教或特殊者的那些群体，应该在学校里体验到教育平等的思想；

一场教育革命运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会；

一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想、目标——例如教育平等和废除所有形式的歧视一一在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程。

他认为，“多元文化教育，一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景的特别是少数和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施教育。

班克斯认为，多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生。他对文化集团与民族集团作了区分，从而将多元文化教育与多元民族教育区分开来，即多元文化教育不能只针对少数民族群体，而应扩及到其他文化群体，如妇女、残障、宗教、社会阶层、地区和年龄等群体，只有这样，多元文化教育才是广泛的。所以从一定意义上讲，多元文化教育是超越多元种族教育的。但多元文化教育并非只是一种理念或口号。

多元文化教育是一个不断持续发展的过程，它所要达到的目的如教育机会均等、社会公平、反对种族歧视、反对性别歧视、反对残障歧视，也是民族社会要达到的目标。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面:

首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；

其次是保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；

再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。

自20世纪90年代以来，学者们对多元文化教育的认识趋于一致，综合起来，大致可以这样进行表述: 多元文化教育应使所有学生(不仅是少数民族学生)，不论其性别、种族、宗教、语言、社会经济地位的差别，认识和理解社会中的各种文化、包括学生自身所属的文化，以及具有普遍性的为各民族共享的国家主流文化。多元文化教育必须帮助学生获得在国家主流文化中生存所需要的认识、技能和态度，同时也要有助于培养学主在本民族亚文化和其他少数民族亚文化中生存所需要的能力。

通过多元文化教育课程，了解社会不公及其原因，提高他们在不同文化背景中的适应能力，是多元文化教育可以实现的目标。

简言之，多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同文化集团间的相互理解，有目的、有计划实施一种共同平等的“异文化教育”。

二、多元文化教育的发展阶段

多元文化教育的兴起和发展是对二战以后西方社会现实的反应。多元文化教育的发展经历了四个基本阶段:

多元文化教育运动阶段、多元文化教育理念阶段、多元文化教育制度化阶段、多元文化教育全球化阶段。 （一）多元文化教育的运动阶段

多元文化教育萌生于20世纪60、70年代。

当时，反对种族主义，倡导教育革新，使来之于不同民族、种族以及社会各界的集团都享有均等的教育机会。在这其中，就已包含有多元文化教育（表现为多元民族教育）的萌芽了。

早在美国民权法案(1964年)之前，就有周期性的教育运动以保护少数民族的权力，减少社会的偏见和歧视，一些教育人士倡导多元文化教育，其目有有两个:一是期望以此增加人们对当地移民的容忍与接受；二是把多元文化教育看作是国际和平运动的重要方式,通过对他国、他民族文化的学习,可以增进国际间的理解与交流,从而减少冲突,增加对话,使国际和平的观念深入人心。

虽然在1920-1950年之间的多元文化教育运动未能使多元文化教育在学校教育中取得一席之地，但其观念、实践所造成的影响具有开创意义，实际上为未来多元文化教育的发展作了铺垫。

多元文化教育正式产生于20世纪60年代美国的“公民权利运动”，目的在于建立一个更加平等和自由的以及一个更加平衡的文化社会。

这个阶段关于多元文化教育的研究主要是对各民族社团的历史文化进行科学的和人文主义的研究，即民族研究阶段。

这一阶段成果，主要表现在产生了一系列关于少数民族教育的计划，编写了关于少数民族文化、历史内容的补充教材，增设了一系列课程。

但这一阶段的研究计划是在没有重视必要的教育学和课程设计的基本原则下仓促地设计出来的，主要目的是为了改正现存教学计划和课程中忽视少数民族历史和文化的缺陷和错误。

（二）多元文化教育的理念阶段

20世纪60年代以后，由于大量移民的出现，多元文化教育这一新的教育波及英国、加拿大、澳大利亚、欧洲大陆诸国。

与此同时，亚、非等洲民族国家在争取殖民解放的斗争中，也形成了多元文化教育的理念。

这一时期，倡导多元文化教育的人士作了大量的工作。教育学、心理学、民族学、人种学、历史学和社会学的各种各样有关民族问题的书籍、电影、直观教具、课程大纲和学习指南迅速大量出现。

同时，多元文化教育的合法性得到确认。多元民族教育的目的大大地扩展了，从事实信息的了解转向理论上的提高认识。

关于多元文化教育出现了三个基本的思想倾向:不同的民族应有不同的教学；所有教育的决策必须具有民族多元文化的见识；对所有学生的教学内容应包括民族社团的知识。

因此，提出多元文化教育的重点是要反对和减少种族歧视及消除种族主义做出努力；在师资培训中要强化反种族主义的内容；学校教育和课程关心的重点逐渐放在反种族主义方面；政府机构也应采取措施把减少和消除种族歧视、反对种族主义看成教育的一个中心组成部分。

(三)多元文化教育的制度化阶段

事实上，教育政策的制定总是伴随着教育理论的丰富与成熟。

随着世界各国越来越多的专家学者关注多元文化教育，随着多元文化教育理论的日趋丰富与成熟，包括加拿大、澳大利亚、美国、英国、法国、德国等国在内的西方国家开始将有关多元文化教育研究的有关理论付诸于实践。

在上世纪80 年代以后，这些国家从政策、立法等方面对多元文化教育作了具体的规定，并向教育机会均等过渡。多元文化教育逐渐走向制度化。

例如，多元文化主义在加拿大最初只是作为一种理论提出的，而且很快就遭到当时推行同化政策人的反对。一直到1971年才作为一项政策确定下来。当时这项政策有四个方面的内容“帮助各文化集团；克服

文化障碍，全面参加加拿大社会；在国家团结利益下，促进文化交流：进行官方语言训练。”

可见最初的多元文化主义主要是指少数民族在文化方面的发展。到1987年多元文化主义才发展到今天不仅仅是指文化方面，而且是指所有公民在政治、经济和文化上的平等，保护所有民族集团的传统语言和经济利益，承认多民族的文化现象。针对的是所有加拿大人，但最受益的还是少数民族，即有色民族，因为他们的文化、语言得到了保护，他们在就业等方面也有了平等的机会。

澳大利亚也于1979 年正式宣布实行以民族平等原则为基础的多元文化主义政策。在墨尔本和西澳大利亚分别设立了“多元文化主义事务研究所和多元文化与民族事务委员会”并采取一系列措施，鼓励和推行多元文化主义教育。

目前，在澳大利亚的社会里，多元文化主义理论已被普遍接受。

美国在上世纪90年代也通过了一系列保护文化少数派权利的法令，例如1991年颁布的“在某些方面无能力的美国人”法，规定为肢残或智残者“有完全价值的个人生活和有充实内容地参与社会活动”创造条件。1998年颁布的“因仇恨引起的犯罪法”，对利用种族、民族、宗教、出身、性别、性取向、语言、年龄及其它的差异煽动对他人的仇恨和敌意的行为进行惩罚。

这项法律的积极意义和特色，是它的全面性，即不允许针对社会中任何文化集团的任何暴力行为。 （四）多元文化教育的全球化阶段

上世纪80年代末，多元文化教育的全球性开始受到强调，这可以以1989 年英国詹姆斯·林奇教授的《全球社会的多元文化教育》一书为信号。

上世纪90年代以后，受全球化和信息化的影响，多元文化教育开始与国际理解教育、跨文化教育融合在一起，致力于解决全球共同面临的环境、地区冲突和恐怖主义、人口增长、失业和贫穷等问题。

人们日益深刻认识到要解决人类共同面临的危机，就需要各民族和国家间的相互宽容、理解和接纳。 因此，1994年，第44届国际教育大会提出了“为相互理解和宽容而教育”和建设 “和平文化”的思想，在《行动纲领》中指出：教育必须发展承认并接受存在于各种个人、男女、民族和文化之中的价值观的能力，并发展同他人进行交流、分享和合作的能力。

多元文化社会和多元文化世界的公民，应能承认他们对形势和问题的解释根植于他们个人的生活、他们社会的历史以及他们的文化传统。没有一个人或群体掌握了解决问题的唯一答案，而且问题或许都有不止一种解决方式„„。这标志着多元文化主义的教育价值观在全球范围的确立。

第二节 多元文化教育的理念

通过对上述几十年来多元文化教育的发展历程回顾，我们不难发现，尽管这种教育模式作为社会对教育的要求其初衷是某个国家为了解决民族的冲突和融合问题，但随着其发展和时间的推移，它却演变和发展成一种崭新的教育模式，代表着国际教育改革和发展的趋势。

一、多元文化教育蕴涵了教育公平思想

教育公平的主要内容是教育机会均等，它包括两方面的内容，一是人人享有受教育的机会；二是人人公平接受高质量的教育。

前者是指尚未实现教育普及时要达到的目标。后者则指己经实现了教育普及时所要达到的目标。 多元文化教育反映的正是教育公平这一美好理想并试图通过实践去实现的理想。

多元文化教育的一个主要目标是改变弱势群体的受教育机会，追求全社会的教育权利和机会的平等。 美国多元文化教育专家詹姆斯·班克斯指出：多元文化教育的概念应该是广义的，包括民族研究、多民族教育、反种族歧视教育、妇女教育、残疾人教育。

事实上，欧美国家在教育制度层面上的许多举措都是为了保证弱势群体受教育机会平等。

在具体教育实践中，考虑到教育结果会因为学习者原来的生活境况、文化背景的不同而不同，各级学校中人文课程的改革也朝着教育公平的方向发展。

在课程内容和比例上除考虑主流文化外，同时也兼顾了非主流文化的需求。这种为不同的个体提供有选择性教育内容的做法，充分体现了差别性对待原则，保证处于弱势地位的人获得最大的利益，使非主流文化的学习者能自信地、有尊严地、从容地参与到学习中来。

另外，多元文化教育所倡导的反偏见和歧视的思想，除了帮助学生走出自身文化的局限性，形成以平等、宽容、接纳而非歧视的态度对待处境不利的弱势群体价值观外，还致力于培养学生解决偏见的行动能力，使他们也能成为消除教育差异，维护社会公正的力量。

对教师而言，多元文化教育不只是向学生传授有关多元文化的知识和价值观，它对教师本身的教育行为也提出了要求——在教育过程对每一个学习者有相同的期望，这就要求教师在教育过程中要把对学生的主观偏见和好恶悬置起来，不因学习者的民族、信仰、语言、家庭经济条件、外貌，性别等的差异而区别对待，从而保证了每个学习者在教育过程中有平等的受教育机会。

二、多元文化教育蕴涵了对学习者主体性、自主性的尊重的思想

多元文化教育本质上是一种追求自由的教育。自由即是主体性的体现。

一方面，多元文化教育给学习者提供了经过选择的反映社会需求的主流文化。

另一方面，多元文化教育也不剥夺非主流文化的存在价值，尊重学习者的文化选择和认同，这也就是把学习者看作是有选择权力和批判能力的个体。

多元文化教育教育的目的是培养学习者在面对不同文化时的抉择能力、批判能力和反思能力，这正是

这一教育理想的体现。

多元文化教育在肯定学习者选择的自由的同时，也强调对其他人的文化选择尊重的重要性，倡导人与人之间的理解和宽容，从而为学习者自身和他人的主体性发展开辟了更广阔的发展空间。

三、多元文化教育蕴涵了新的知识观和学习观

多元文化教育所蕴涵的知识价值观与崇尚多元性和差异性的后现代哲学观有相同之处。 首先，有意义学习发生的前提是学习内容要有个体意义。

正如人本主义学习理论所指出的那样，只有当所提供的学习材料具有个体意义时才会激发学习者的学习动机，才会使个体整个身心都投入学习。

当学习与学习者已有的生活情景、文化传统、价值观发生联系时，这种学习是有个体意义的学习，也就能激发学习者学习的兴趣和愿望。相反，在强制同化思想影响下的教育，虽然也给学习者提供了同样的教育内容，但往往造成弱势群体教育失败，其原因自然不能简单地归结于来自不同文化群体的学生间固有的智力差异，而在于文化的剥夺使学习者完全处在异己的文化下不能找到学习的个体意义，不能激发他们的学习动机和情感，而多元文化教育显然考虑到了这一意义学习发生的条件。

第二，把学习看成是知识的建构。

建构主义认识论认为，知识是发展的、是内在建构的，知识获得需要通过主体与主体之间的理解和合作，交往与沟通是学习发生的必要条件。

由于来自不同的文化背景、具有不同智能结构的学习者一起学习时对文本会有不同的解读，从而对知识会有不同的理解。而通过彼此分享各自有差异性的理解就会使每个学习者产生对世界更为深刻、丰富的认识，为他们提供更为多样的解决问题的方式。

从这个角度看，培养人与人的沟通、协商、交往、合作能力不仅是多元文化价值指导下的教育所要达到的教育目的，更是获得学习成功的必要技能。

第三，学习是对知识的理解。

正如后现代主义认为的那样，知识并非价值中立的。知识本身负载着价值观，教师选择传授什么样的知识、学习者最终所建构的知识都与各自的价值观有关。

例如，人们对历史事件的描述和阐释是受各自的文化认同影响的，不存在对历史事件、现象的唯一正确的解释，同一历史事件可以从多角度被展开。

同样，由于知识理解与学习者原来的经验、情感是不可分离的，即使对同一历史事件的解读也会因人而异。

因此，课程内容不应该仅仅展现主流文化的价值观，非主流文化的价值观也被体现。这祥，一方面给了学习者在比较中自主决定文化选择认同的权力，另一方面也给学习者提供了从不同文化角度看问题的机会，从而能对事物有更全面的理解。

通过以上阐述，我们可以看到多元文化教育是一个不断发展的概念，有着十分丰富的内涵和价值。 就我国目前的多元文化教育实施的情况来看，尚处在起步阶段，远未达到能把这一教育思想整合到教育的各个环节中去的水平。

其中的原因是多方面的，如教师本身缺乏多元文化教育的意识和素养，缺乏必要的社会支持等，但这些原因从根本上说，都与对多元文化内涵的理解有关。

由于多元文化教育本身是一个十分复杂的问题，要把这种教育思想有效地贯彻到教育实践中，研究和理解其内涵无疑是至关重要。

第三节 多元文化教育在我国基础教育中的实践

分析总结西方多元文化教育的历史经验，回顾我国民族教育的发展历程，如何在东、西方交叉点上确立新的接轨点，是关系到我国民族基础教育未来发展的大事。

既然多元文化已非西方的“专利”，那么，我国的民族基础教育又从中借鉴和吸收些什么呢？ 一、我国教育应与国际多元文化教育接轨

我国教育中虽然没有明确提出多元文化教育这一词语，但是在新中国成立以来的60年的教育中在事实上已存在着多元文化教育的实践活动。

由于历史与国情的特点所在，我国的多元文化教育具有自身的特点。

跨入21世纪随着全球化进程的加快，多元文化教育也呈现全球化的特征。 多元文化教育的全球化及其在民族国家教育中的作用表明，少数民族教育不能独立于国家主体民族之外，而应是国家教育中多元一体的存在形式，同样，国家多元一体教育已不再是某一主权国家内的事，而是世界多元一体教育的不同存在形式。

为此，我们要打破长期以来形成的东、西方民族教育对峙的局面，在多元文化教育的交流、对话中，使我国教育与国际多元文化教育接轨。

二、学校必须设置多元文化课程

多元文化教育，也是人类适应时代发展而表现出来的一种智慧，具有一定的普适性。

同时我们知道，课程和教材是引导人类新生代生存和文化适应的重要指针，学生通常要在教材和课程铺垫的文化环境中建构自己的文化和知识，因此，多元文化教育的观点和实践主张，对当前我国课程与教材的改革是有借鉴意义的。

（一）树立多元文化课程理念 我国是一个多民族的国家，我们在历史上有许多促进民族文化融合和尊重少数民族文化的遗产和传统。 中华人民共和国成立以后，国家在民族文化和教育方面的法律和政策，是以民族平等和团结为基本价值理念的。在教育的实践中，我国在少数民族学生入学、教材开发、语言学习等方面也积累了许多值得肯定的经验。

但是，在我国教育民主化和现代化的进程中，也逐步出现一些新的问题。

例如，多年来民族教育的重点对象是少数民族学生；在少数民族中小学文字教材的发展方面，也由于资金和人才方面的原因，其数量和种类远不及汉语言教材；在文化交流中，汉民族和少数民族学生在文化交流和学习中，更多的是少数民族学生学习汉文化，而汉族学生对我国少数民族文化却知之甚少。

在全球化的背景中，在民族、城乡、语言、文化日渐增多的交流和融合中，我们的教材和课程必须反映多元文化所倡导的平等、尊重、宽容、理解等价值，并要在借鉴多元文化教育的同时，开创我国民族教育和文化的新篇章。（二）编写反映多元文化的教科书

多元文化教育自二十世纪60、70年代起，对西方各国基础教育中民族文化课程使用的教科书有重大的影响。

为了更准确地反映多民集团的历史和文化，许多教科书被修订；一些关于少数民族文化内容的资料纷纷被收编进历史和社会科学的教科书中，供学校多元文化课程使用。

二十多年来，各国政府为开发和出版准确反映民族集团文化的教科书提供了大量的财政支持。

多元文化教育的倡导者认为，教育应该提倡文化的保持和民族的独特性，国民文化需要新的理想，属于少数民族文化组成部分的价值观、洞察力可以丰富这种理想。

在学校教育中，反映多民族集团文化、历史和前景的课程能够帮助少数民族学生取得较高水准的学习成就，因为，这些学生在一种使他们的文化合法化与他们的学习方向一致的环境中会竭尽全力地学习。反之，学生的学业将受到不同程度的影响，最终导致学业的失败。

(三)设置多元文化课程

多元文化社会中，不同民族共存中产生的缺乏文化和社会同一性，使国家教育计划的课程中考虑多元文化的协调发展问题，这便是多元文化教育课程的设置。

它有两个取向：一是学校课程中要充分体现并保持少数民族的特有文化，使他们有自己文化传承的一套方式；二是在学校课程中强调两种文化共同的特征并能互相容忍差异。

19世纪后半叶以来学校课程的发展表明，学校课程是以科目为结构的，他们本身又是由所属的科学学科决定的。所教科目是把科学学科作为观念结构和世界知识的基础，而不是把学生的实际经验和问题作为他们的基础。因此，多元文化课程论者认为学校课程设置再也不应模式化，而应走向多元化，文化的多元是最基本的依据。

在多元文化课程设计中，多民族的观念应该渗透到全部的学校环境之中； 课程内容应该有助于学生全面地了解少数民族学生的学习风格； 课程应有利于学生形成多元化的价值观、态度和行为； 课程应培养学生跨文化交往的技能；

课程应该帮助学生解释和评价不用民族群体的观点及其在历史上的冲突； 课程应把少数民族的语言作为重要的内容并鼓励学生使用母语； 对学生的评价程序应该考虑到少数民族学生的文化背景。

课程是多元文化教育的最有效途径。这一关键领域却在长期的一段时间内没有被开发。对少数民族教育课程的特殊性重视不够，主要表现便是教学内容与文化背景、语言环境的脱节，简单的做法仅是教材的编译。

为开发多元文化课程的广泛领域，民族性与现代性的问题越来越引起人们的关注，已是多元文化教育发展的必然选择。

（四）实施多元文化课程

多元文化课程的实施，并不是要另设一门学科，也不是将所有少数民族的文化资产纳入现有的课程中，因为这将造成学校课程的壅塞，导致学生学业负担过重，而且也未必能真正使文化间有充分的交集或互动。

多元文化教育的课程主要是将各少数民族的文化精华或特色融入学校现有的课程中，以反映文化多元的观点，并以全体学生（包括汉族和少数民族学生）为对象，通过融入学校整体课程发展学生认知、技能、情意等方面的能力与态度。

例如在文学课程、语言课程、历史和社会科学课程方面，可通过改革内容安排、改进教学方法等反映多元文化。

蒙古族学校中开设的蒙语文及其蒙文课程不应再是简单地翻译统编教材，而应增加蒙古族经典之作的内容以及现代蒙古族作家以及蒙语文写作的反映蒙古族文化与生活的优秀作品。

相应地在汉族学校的历史课中可增加少数民族历史习俗、文化传统的内容。

多元文化教育课程还可通过区域性或地方性的课程开设以及乡土课程的开设来完成。在我国的现行课程体系中，不论是国家课程计划，还是民族地区的一些课程计划，这方面的内容及形式都很不够，这正是多元文化教育留给我们的艰巨任务。

三、进行多元文化教学设计

在具体的教学实践中，多元文化教育可以在双语教学以及教学方法等诸多方面得到体现。

（一）双语教学是前提

双语教学表面上似乎只解决语言与教育的关系问题，但事实，双语教学是一个极其复杂的过程。如果从民族文化、民族心理、社会语言等不同学科的观点出发，双语教学则又是民族文化传承的工具、民族心理的表征、民族认同的标识等。双语教学是多元文化教育理念的一个基本前提。

在多元文化的社会中，总有主流文化与亚文化的区别，总有强势文化与弱势文化的差异。

一般而言，主流文化与强势文化对应，亚文化与弱势文化一致。主体民族则以主流文化占据文化交往中的强势地位。从语言交往的社会功能方面而言，实用强势语言的群体除非有特殊的用途，通常都不学习或掌握弱势文化群体的语言。相反，弱势文化群体，就必须掌握强势的语言。

正是这种语言功能事实上的不平等，长期以来人们对于主流社会实践的观点普遍认同，从而在双语教学中经常出现两种不正常的倾向：

一是以社会的强势语言去代替少数民族的语言，忽视民族特征中最为重要的语言因素，同化主义教育中的语言问题便是如此；

二是以少数民族弱势语言去抵制主流文化的强势语言，形成狭隘民族主义教育。

相互隔绝的语言教育是不可行的，双语教学尽量给学习者提供相应文化的感性认识，使语言的符号与其文化内容紧密结合起来，从积极的角度促进文化的相互认同，既要使少数民族有本民族文化的自豪感，又有多元文化的认同感，从而在文化的共性与差异中去进行语言教学，已成为当今全球多元文化教育的一个重要内容。

（二）教学方法是途径

与多元文化课程实际密不可分的是教学方法。

跨文化的研究成果表明，不同文化背景上学生的认知能力、理解能力、逻辑判断与逻辑思维能力等方面均有明显差异，从而决定了少数民族学生在教学方法与策略方面的特殊性。

另外，一定的课程设置与内容要求有与之相匹配的教学方法。当如何在教学过程中实施多元文化课程这一问题提出时，答案是比较简单的，因为目标是用一般方式提出的。为实现此目标，德国多元文化课程专家吕尔·克尔认为多元文化课程设置应注重以儿童经验为中心，突出强调直观、形象、具体与儿童的认知结构和生活经验相结合；二是打破传统的、单一的教学方法，而采取现代的课程与现代的方法相结合。

单一的方法与多元的课程本身是矛盾的，多元的课程以多样的方法才能贯彻实施。方法的差异是语言的差异、心理结构的差异、文化的差异决定的，如何选择与课程结构、儿童心理结构等相适应的方法问题，关系到多元文化教育能否有效的的实施。

四、教师要有多元文化素养

多元文化教育的实施，对教师提出了一些新的要求。

首先，要求教师要尊重少数民族学生的语言和文化，理解他们的不同的文化团体和动机。 要求教师能以不偏不倚的、没有成见的方式对待少数民族学生。

有证据表明，教师的态度能够通过两种主要途径严重地影响少数民族学生的学习表现。一是通过对他们所抱有的显而易见的成见，二是通过对于他们的能力和成绩所持的过低估计。

这两种状况在西方国家的学校中那些自以为是主导文化成员的教师身上都有发现。因此，教师需要开辟多元文化的方向，以便能够成功并自信地在多元文化社会中发挥作用，他们需要学会如何承认来源于与自己的文化不同的那些东西。

其次，要求教师需具有多元民族的态度和价值，对学生的不同文化及各民族、群体的文化与历史因素充分的了解，能从多元文化的观点来看待社会的诸多问题。

教师要能代表社会的文化多元性，要把年龄、性别、宗教、社会阶层、民族、种族、语言或任何这些因素结合而成的文化，主动地包容进教学策略、课程、教学方法、教学材料、考试和组织模式中，同时也要强调或增强社会中的共同核心价值。而要做到这些，前提就是教师要正确地评鉴自己在所属文化中所承担的角色，客观地看待自身的文化。

此外，作为教师，如何做好多元文化教育工作，班克斯提出了下列守则，提醒教师随时随地地注意自己的态度和行为：

教师要具有一定的影响力，要有足够的知识与技能去解释族群文化； 充实各族群体的历史文化知识；

注意自己对不同族群的态度、行为及语言； 利用多种不同的方式传递不同族群的文化特征；

正视学生中存在的种族差异，对学生表现出来的种族态度要保持敏感； 审慎地选择教材，筛除有种族歧视、偏见等内容的教材；

选择课外书籍或视听材料补充教材的不足，增强学生对其他族群的认识； 由了解自己的文化开始，进而与来自其他文化背景的学生分享不同文化；

尽量选用有一致观点的教材，而避免在一些问题上冲突认识的材料；避免在概念、内容及各科教学活动中渗入偏见的成分；

对少数民族群的学生有较高的期望，激发他们的上进心；

力争取得少数族群学生家长合作与支持；提倡合作性学习，以促进族群间的整合； 在学校的各正式和非正式的群体中,保持其相互间的平等，创造整合的气氛。

另外，教师在接受培训时，需要做好去教育有不同文化背景的学生的准备，选修含多元文化内容的课

程，熟悉含多元文化内容的教材，还要有为少数民族学生授课的实习机会。

一些专家学者指出，在多元文化的教室里，学生和教师之间的关系，是帮助学生认识自己的一个主要因素。教师一旦被融合进学生自我估计的认识里，便可能成为学生学习中的一个有影响的因素，从而在教育成绩方面成为一个重要的因素而起作用。

总之，教师对少数民族学生的特别关注，是学校所有学生取得平等学习业绩的保证，只有尊重少数民族学生的语言和文化，才能使他们轻松地参与学习。这种多元文化教育方法，使教师以学生的风格为基础，适应学生的技能和水平，进而引导学生积极思考和分析活生生的现实生活。

五、学校创设多元文化环境

多元文化教育的倡导者们开始认识到，把民族内容收编进教学课程作为文化教育的主要形式这一点是必要的，但是，对于帮助少数民族学生享受教育的平等来说，它又是不够的。

多元文化教育发展成一种较大规模的教育运动，除教学课程以外，文化教育还应在学校环境中较重要的可变物方面得到体现，比如，教师对少数民族学生的态度，学校的规范和准则，以及教科书的使用等。为此，西方国家在这些方面采取措施，开展文化教育。

班克斯提出多元文化教育学校应具备的8个基本特征:

(1)教职员要对所有学主寄以厚望并持肯定的态度，关怀学生；

(2)学校的正式教科书当中，要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念； (3)教师的教学要与学生的学习、文化和动机相一致； (4〉教职员要尊重学生的母语和方言；

(5)学校所用教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在技术上必须公正和客观； (6)学校的学生评价及考试活动，要注意文化上的区别和标准掌握的适当； (7)学校文化及其活动要反映文化和阶层的多样性；

(8)学校的培育方针，要指向不同的人种、社会阶层和语言集团的全体学生，要制定积极的进取目标并尽力帮助他们得以实现。

在学校的规范和准则方面，西方国家（特别是美国、加拿大、澳大利亚）的中小学普遍采取这样一些做法：

在校园内的主要教学场所张贴反映各民族或种族文化的标志；

鼓励少数民族学生在学校内外讲母语；在特定场合中，为同一民族的学生提供用母语交流的机会； 招聘能够运用学生母语授课的教师；在教室和图书室内，备有各民族语言版的书籍； 在校办的新闻通讯上，用多种文化语言编写信息； 在校园内展示反映各民族或种族文化的图片和实物； 设立包含多种民族语言的办事机构；

鼓励学生用本民族语言文字向校报或期刊提供稿件；

为少数民族学生在选修课和课外活动中提供学习母语的机会。