小学生简便计算时产生错误的原因及对策

教学实践中有这样的现象：上课时，学生都能很好地理解运算定律，并且都还能根据运算定律举一反三，看上去好像已经融会贯通了，可是做作业时，有些学生就对刚刚学过的东西开始有些模糊了；如果时隔一天再写作业，那就更不用说了，个别同学甚至把那些运算定律全忘了。而所有这些，在课堂上，我们却并没有察觉到。

这是怎么回事呢？我对自己所任教班级的学生展开了一次简便计算专项调查。经过对调查数据的分析，发现学生对简便计算普遍感觉较难。究其原因，主要有以下几种：一、来自学生对运算定律知觉上的错误——知觉性错误错题例子：84×25＝（21×4）×25＝（21×25）×（4×25）＝ 525×100＝ 52500错因分析：因为乘法结合律与乘法分配律在表现形式上非常相近，所以学生容易造成知觉167上的错误，把乘法结合律当乘法分配律运用，这情况说明学生对这两种运算的理解还不够透彻。

乘法分配律是乘法对于两个数的和或差的分配律，而乘法结合律是几个数连乘时，可以交换运算顺序，就如上题三个连乘应选用乘法交换律或乘法结合律，而不应选用乘法分配律。

解决良策：面对这样的情况，教师要强调括号里是乘号的时候不能运用乘法分配律，只有当括号里是加法或减法的时候才能够运用乘法分配律。这情况只能从乘法结合律和乘法分配律的意义入手，通过结合具体的情境让学生加深理解，深入地理解乘法结合律及乘法分配律意义。

二、来自学生错误的简便意识——意识性错误错题例子：48×（25＋75）＝ 48×25＋48×75＝ 1200＋3600＝ 4800错因分析：我调查我班的好几位学生，他们一致认为：按顺序做是比较方便的，但这样就没有运用运算定律，就不是简便计算。这种错误是因为学生不正确的认识简便计算所造成的，他们误认为：简便计算务必要用运算定律，否则就不是简便计算。

解决良策：简便计算无论从内在规律，还是外在形式，均给学生带来一种美好的享受，同时也会使学生情不自禁的地产生一种强烈追求计算的简便性的意识。因此，我们可以让学生用两种或多种方法计算，以加深学生对简便计算的认识与体验。如上题 48×（25＋75），可以采用直接按运算顺序计算的方法，也可以运用乘法分配律计算的方法，然后组织学生交流，谈谈用两种方法计算的感受，谈谈：为什么运用了运算定律反而复杂了？三、来自学生数学学习上的定势作用——定势性错误错题例子：在学生做如“ 128×14＋74× 25”这类题目的时候，许多学生冥思苦想不得其解，无从入手。学生往往满脸茫然地问老师：“这道题怎么算呀？”错因分析：这种现象在简便计算时出现的频率较高，尤其是那些学习有困难的学生。在他们看来，学了简便计算以后，所有的运算都要进行简便计算，然而当遇到不能简便计算的题目时，就不知所措了。这是由于学习的定势作用引起的。譬如学习两位数乘两位数后，配套的练习题也都是两位数乘两位数。这样的练习可以帮助学生及时巩固所学知识，便于学生计算技能的形成和提高。但缺点是学生容易形成定势思维：即学什么就做什么，依

葫芦画瓢。

解决良策：在进行教学简便计算时，要把能简便与不能简便的习题同时呈现，让学生认识到：有些习题通过运用运算定律能让计算简便，但是，有些则不能，甚至用了运算定律反而使计算变得复杂或造成计算错误。

四、来自习题本身的数字干扰——干扰性错误错题例子：368－176＋124＝ 368－（176＋124）168＝ 368－300＝ 68错因分析：上题中的错误主要来自算式本身数字的干扰。简便计算的一个很明显的特点就是“凑整”思维。“凑整”能使计算简便，但“凑整”一定要建立在能正确运用运算定律的基础上，而不能盲目地追求“凑整”。有些题目，由于受到数字的干扰，学生容易造成违背运算法则，盲目追求“凑整”。如上题中，学生因看到 176＋124＝300，就错误的把后面两个数先相加，从而致使计算的错误。

解决良策：为了避免学生受到来自算式本身数字的干扰，在教学中，教师要引导学生对运算定律的认识与理解，还应培养学生认真负责地学习态度，从小养成验算的良好学习习惯。

总之，小学生进行简便计算时常出现错误的原因主要有以上几种，只要我们教师细心应对，就能很好提高简便计算效果。